周春艷

摘 要：語(yǔ)文學(xué)科的特殊性決定了它必須具有“語(yǔ)文味”，“語(yǔ)文味”這種說(shuō)法自提出以來(lái)一直都被語(yǔ)文教師信奉著、踐行著。最近有些團(tuán)隊(duì)提出了“有滋有味”說(shuō)，這應(yīng)該是對(duì)“語(yǔ)文味”的傳承和發(fā)展。無(wú)論是“語(yǔ)文味”還是“有滋有味”，它們共同的目標(biāo)應(yīng)該是使語(yǔ)文學(xué)科本身的特質(zhì)得到充分展現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文 有效教學(xué) 語(yǔ)文味

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.31.042

為使語(yǔ)文課更像語(yǔ)文課，使語(yǔ)文元素不會(huì)弱化，“語(yǔ)文味”這詞逐漸流行起來(lái)。這個(gè)詞比較籠統(tǒng)，如果挖掘其中的學(xué)理成分，起碼包含兩層意思：第一，無(wú)論是教學(xué)內(nèi)容的選擇還是課堂教學(xué)的組織都要符合語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn);第二，這樣教語(yǔ)文比較有效，采用的方法比較合理。

最近，淮安市教研室的曹新龍老師在江蘇新教材研究會(huì)上提出語(yǔ)文教學(xué)的“有滋有味”說(shuō)，看他提供的課堂實(shí)錄等資料，淮安市是把這個(gè)教學(xué)主張當(dāng)作一個(gè)課題來(lái)研究的。曹老師并未細(xì)說(shuō)，只是對(duì)“有滋有味”教學(xué)的概念進(jìn)行了解釋：教學(xué)主張“有滋有味”在詞義表達(dá)及學(xué)術(shù)內(nèi)涵上具有獨(dú)立性，其意思主要選取了它與語(yǔ)文教學(xué)特質(zhì)緊密相關(guān)的部分。這里的“滋”選取了“滋養(yǎng)”“潤(rùn)澤”“生長(zhǎng)”等意思，其意義指向“教”的結(jié)果;“味”選取了“品味”“體驗(yàn)”“情趣”等意思，其意義指向“教”的方式。因此，教學(xué)主張“有滋有味”是指教師要通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)的高品質(zhì)（這是追求“味”），實(shí)現(xiàn)教學(xué)結(jié)果的高效益（這是達(dá)成“滋”）。另外，曹老師對(duì)“有滋有味”教學(xué)的目的是這樣表述的：經(jīng)常甚至?xí)r時(shí)提醒并促進(jìn)廣大語(yǔ)文教師要注重學(xué)生的身心特點(diǎn)，彰顯語(yǔ)文文化特質(zhì)，努力回歸語(yǔ)文教學(xué)的本真、本色。

這樣一來(lái)，將“有滋有味”教學(xué)主張與之前所提的“語(yǔ)文味”對(duì)照來(lái)看，不難看出其中的繼承和發(fā)展。它們都不是給語(yǔ)文課定性，而是從“教學(xué)”的角度強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化。它們的共同點(diǎn)顯而易見(jiàn)：首先，他們都強(qiáng)調(diào)努力回歸語(yǔ)文教學(xué)的本色，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中的“非語(yǔ)文化”進(jìn)行糾偏;其次，“語(yǔ)文味”教學(xué)曾提到“三文”說(shuō)，即“文章”“文學(xué)”“文化”的統(tǒng)一，而“有滋有味”說(shuō)則主張彰顯“文化特質(zhì)”;再次，“語(yǔ)文味”教學(xué)重點(diǎn)提到教學(xué)過(guò)程中應(yīng)“師生共生、共賞、共創(chuàng)、共享、共融、共進(jìn)”，“有滋有味”說(shuō)則強(qiáng)調(diào)要適應(yīng)學(xué)生的身心特點(diǎn)。

但后者對(duì)前者的發(fā)展也是顯而易見(jiàn)的。單從“語(yǔ)文味”和“有滋有味”這兩個(gè)詞來(lái)談，后者比前者更顯活力，動(dòng)態(tài)化的詞語(yǔ)描繪的愿景更生活化，更有形象感。同時(shí)，前者“滋”的概念內(nèi)涵也比“語(yǔ)文味”更明確地強(qiáng)調(diào)了“教”的結(jié)果：“滋養(yǎng)”“潤(rùn)澤”“生長(zhǎng)”。也就是說(shuō)，語(yǔ)文課不僅應(yīng)呈現(xiàn)出該有的“風(fēng)味”，還應(yīng)通過(guò)這種“風(fēng)味”產(chǎn)生“滋養(yǎng)”“潤(rùn)澤”“生長(zhǎng)”之效。這大約是語(yǔ)文教師集體的學(xué)科理想，綜合過(guò)去與現(xiàn)在，為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)美好的學(xué)科理想，許多語(yǔ)文教師都在探索。這些探索在新時(shí)代又呈現(xiàn)出怎樣的風(fēng)貌呢？

一、“教什么”與“怎么教”同樣重要

語(yǔ)文學(xué)科單從課文內(nèi)容上看，就可窺見(jiàn)它的龐雜，政治軍事、歷史地理、天文科技、琴棋書(shū)畫(huà)……語(yǔ)文課到底教什么？是“教教材”還是“用教材教”？這里舉個(gè)反例：一位老師上《女?huà)z造人》課，先讓學(xué)生看圖片，讀名言，分小組想象;15分鐘后，老師說(shuō)請(qǐng)打開(kāi)課本，找出作者想象的精彩之處，談?wù)劯惺?又15鐘后，進(jìn)行想象預(yù)測(cè)訓(xùn)練：27億年之后，地球爆炸，人類(lèi)會(huì)怎樣？一堂課接觸課文只有15分鐘。這樣的語(yǔ)文課從“教什么”這個(gè)起點(diǎn)上就已經(jīng)“誤入歧途”，不能不稱為語(yǔ)文本體的淪喪，甚至可以說(shuō)是母語(yǔ)教育的迷失。

看似龐雜的語(yǔ)文學(xué)科，它的課程元素用兩點(diǎn)就可以概括：一是知識(shí)內(nèi)容，二是知識(shí)安排。前者要求我們教的是語(yǔ)文知識(shí)，訓(xùn)練聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思;后者要求我們按照語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律來(lái)組織安排。這就需要我們關(guān)注文本的“言語(yǔ)性”，摸索表達(dá)的規(guī)律，構(gòu)建對(duì)文本內(nèi)容的理解。不過(guò)僅具有“言語(yǔ)性”仍然難以保證“語(yǔ)文味”，語(yǔ)文知識(shí)是靜態(tài)的，并不等同于語(yǔ)文課程，語(yǔ)文課程是依據(jù)學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)，把語(yǔ)文知識(shí)組織成有利于學(xué)生知情意行發(fā)展的教學(xué)步驟和過(guò)程。一言以蔽之，“教什么”與“怎么教”同樣重要。

而在“怎么教”這個(gè)問(wèn)題上，語(yǔ)文教學(xué)本來(lái)就有“十八般武藝”。以“讀”為例，“讀”的方法有不少：齊讀、分組讀、配音讀、唱讀……每一種讀法各有長(zhǎng)短。齊讀利在整體認(rèn)知，弊在個(gè)性不足;教師朗讀可以起到示范作用，弊端在于學(xué)生成為聽(tīng)眾;其他種種“美讀”有個(gè)性審美價(jià)值，卻難以成為普遍要求。如何選擇恰當(dāng)?shù)淖x法，就需要“怎么教”的智慧。

總的來(lái)說(shuō)，扣住語(yǔ)文知識(shí)，用好聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思的“十八般武藝”，語(yǔ)文課堂離“有滋有味”也就不遠(yuǎn)了。

二、如何實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的有效教學(xué)

什么是語(yǔ)文有效教學(xué)？凡是能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、有效實(shí)現(xiàn)預(yù)期語(yǔ)文目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)，就是語(yǔ)文有效教學(xué)?！靶А弊钟疫吺恰拔摹保Z(yǔ)文學(xué)習(xí)就是讀文章、寫(xiě)文章兩件事，左邊是“交”，“交”是交互，這是強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)文教學(xué)中，師生之間或生生之間必須互動(dòng)?！坝行А笔钦f(shuō)在教學(xué)中這樣的交往互動(dòng)，不僅有效率，而且有效果?！靶省敝卦凇奥省保橇η髸r(shí)間和精力的合理投入;“效果”，重在“果”，是說(shuō)學(xué)生的認(rèn)知能力和素養(yǎng)能得到提高。

教學(xué)，就是“教學(xué)生學(xué)”（陶行知語(yǔ)）。強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)”的作用是合理的，可以增加教學(xué)中的目標(biāo)意識(shí)，但如果強(qiáng)調(diào)過(guò)了頭，把教與學(xué)完全對(duì)立起來(lái)，似乎只要抓住“學(xué)”，教學(xué)中所有的問(wèn)題就都解決了，這樣就把“學(xué)”異化為“練”，規(guī)定一節(jié)課必須練多長(zhǎng)時(shí)間，曾經(jīng)一度風(fēng)靡的“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的模式，就是掛著“自主學(xué)習(xí)”的羊頭，賣(mài)著“題海戰(zhàn)術(shù)”的狗肉。

其實(shí)，教與學(xué)是一枚硬幣的兩面，不可分割。老師與學(xué)生互為主體，沒(méi)有離開(kāi)“學(xué)”的“教”，也不可能有脫離“教”的“學(xué)”。答題技巧的操練，在應(yīng)試教育中必不可少，但這不是語(yǔ)文課堂放棄“味”，失去“滋”的理由。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的進(jìn)步是緩慢的、曲折的，學(xué)生語(yǔ)文的學(xué)習(xí)要日積月累，滴水穿石。因此，語(yǔ)文教學(xué)的有效性不能僅僅看一節(jié)課、幾節(jié)課，要有“長(zhǎng)時(shí)段”的眼光，“有滋有味”的“滋”本身就是一個(gè)春風(fēng)化雨的緩慢過(guò)程，急于求成，最后可能會(huì)演變成應(yīng)試功利。裴斯塔洛齊說(shuō)，教育的目標(biāo)是“發(fā)展人類(lèi)的本性，適當(dāng)?shù)嘏嘀财淠芰εc才智，以及幫助他成為一個(gè)完整的人”。語(yǔ)文課堂如果無(wú)“滋”無(wú)“味”，教育目的就很難達(dá)到。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)又是綜合性的，不能搞單打一，立體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)才能稱得上是有“滋味”的。立體效果從何而來(lái)？有三條基本的路徑：工具性和人文性的統(tǒng)一，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思的促進(jìn)，課內(nèi)與課外的配合。

工具性和人文性如何統(tǒng)一？在具體的教學(xué)中應(yīng)考慮不同權(quán)重，工具性固然會(huì)使人厭煩，人文性固然有點(diǎn)“不接地氣”，但二者互為補(bǔ)充，互相輔助，就能提高語(yǔ)文教學(xué)的有效性?！奥?tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思”是語(yǔ)文的五項(xiàng)基本能力，教學(xué)中可以抓住一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行兩種甚至兩種以上的能力訓(xùn)練，形成立體網(wǎng)絡(luò)，不僅鞏固強(qiáng)化所學(xué)的知識(shí)，而且使各種能力互相促進(jìn)，共同發(fā)展。同時(shí)，將課內(nèi)教學(xué)的內(nèi)容與課外的生活有機(jī)結(jié)合，以課外的豐富資源輔助課內(nèi)教學(xué)，不僅“學(xué)語(yǔ)文”，而且“用語(yǔ)文”，這不僅符合“大語(yǔ)文”的教學(xué)理念，而且將學(xué)生的語(yǔ)文生活變得“有滋有味”。

這一切都是在充分考量學(xué)生的需求，并回歸語(yǔ)文教學(xué)的本真、本色，追求語(yǔ)文的真正“滋味”。

三、個(gè)性獨(dú)創(chuàng)與語(yǔ)文的別樣“滋味”

“語(yǔ)文味”濃郁的課往往和“語(yǔ)文味”濃郁的教師分不開(kāi)。語(yǔ)文教師的學(xué)科素養(yǎng)是其打造“語(yǔ)文味”課堂的基礎(chǔ)，這樣的學(xué)科素養(yǎng)里應(yīng)當(dāng)既博聞強(qiáng)識(shí)，又有遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí);既思維敏銳，又激情洋溢;既口若懸河，又文思泉涌……教師獨(dú)特的學(xué)科素養(yǎng)，使他具備打通課內(nèi)與課外，打通知識(shí)學(xué)習(xí)與生命發(fā)展的能力，讓課堂流淌生活的活水，“語(yǔ)文味”自然更加濃郁。

當(dāng)然，成功的語(yǔ)文課背后還有教師的人格底蘊(yùn)。這種底蘊(yùn)是以責(zé)任、理想和情懷升華而成的人格魅力和精神境界。具有這樣人格底蘊(yùn)的教師，不僅教知識(shí)，而且傳播人生信念。這樣的“語(yǔ)文味”應(yīng)該是語(yǔ)文之至味了。雖然聽(tīng)上去有點(diǎn)理想化，但至少可以做到“雖不能至，心向往之”。

而從閱讀體驗(yàn)這個(gè)層面來(lái)看個(gè)性獨(dú)創(chuàng)，則更多地指向尊重學(xué)生閱讀的個(gè)性化和創(chuàng)造性，追求闡釋的多元化。閱讀是思想的碰撞、交流和溝通。當(dāng)教師進(jìn)行專項(xiàng)閱讀能力訓(xùn)練時(shí)，往往以“解題術(shù)”為制勝法寶。這其實(shí)是培養(yǎng)“閱讀機(jī)器”的至暗時(shí)刻，它沒(méi)有關(guān)注學(xué)生作為一個(gè)讀者在閱讀過(guò)程中豐富而又立體的個(gè)人體驗(yàn)。

美國(guó)賓夕法尼亞閱讀能力評(píng)估咨詢委員會(huì)給“閱讀”下的定義是：“閱讀是一個(gè)讀者和文本相互作用，構(gòu)建意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程。構(gòu)建意義的實(shí)質(zhì)是讀者激活原有的知識(shí)，運(yùn)用閱讀策略、適應(yīng)閱讀條件的能力?！币簿褪钦f(shuō)，如果不能通過(guò)閱讀進(jìn)行思想的碰撞、交流和溝通，那么文本只能是僵死的，無(wú)法變成生命之流。值得一提的是，最近PISA（學(xué)生能力國(guó)際評(píng)估項(xiàng)目）閱讀素養(yǎng)測(cè)試被更多的語(yǔ)文老師所了解。這項(xiàng)測(cè)試的命題與傳統(tǒng)測(cè)試的命題有了很大不同，傳統(tǒng)命題基本沒(méi)有能力分層，復(fù)述和分析能力占有較大比重，而答案都設(shè)了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。但PISA閱讀素養(yǎng)測(cè)試則全面考查不同層次的學(xué)生，使其有較大的發(fā)揮空間。最令人欣喜的是PISA閱讀素養(yǎng)測(cè)試的答案設(shè)置。首先，答案并不來(lái)自一位或幾位命題老師，而是來(lái)自一定量學(xué)生的答案的綜合。也就是先考慮“讀者”對(duì)文本怎么想，而不是“命題人”提出的標(biāo)準(zhǔn)。其次，每道題的答案是分層級(jí)的，一般有三個(gè)層級(jí)，每個(gè)層級(jí)進(jìn)行差異賦分。這就意味著，在閱讀體驗(yàn)中，有時(shí)候?qū)﹀e(cuò)并不是界限，素養(yǎng)與能力的不同才是界限。實(shí)際效果顯示，PISA閱讀素養(yǎng)測(cè)試更能明顯地區(qū)分不同層次學(xué)生的閱讀素養(yǎng)與能力。

由此反推到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中去，“問(wèn)題只有一種答案”的態(tài)勢(shì)是不是太掃學(xué)生的閱讀之“興”，太破壞語(yǔ)文課的應(yīng)有滋味呢？

如果我們問(wèn)其他學(xué)科的老師，在他們的學(xué)科中有沒(méi)有“數(shù)學(xué)味”“歷史味”之類(lèi)的說(shuō)法，我們得到的回答應(yīng)該是否定的?？梢?jiàn)，“語(yǔ)文味”這種說(shuō)法反映的是語(yǔ)文學(xué)科的特殊性。就是這個(gè)特殊性決定著語(yǔ)文教師無(wú)論“腳踏實(shí)地”還是“仰望星空”，都應(yīng)當(dāng)“不忘初心”，要抓住語(yǔ)文最核心的東西，如此語(yǔ)文課必然能煥發(fā)活力，變得“有滋有味”！

參考文獻(xiàn)：

裴斯塔洛齊：《林哈德和葛篤德》，人民教育出版社2005年。