借音樂(lè)元素提升語(yǔ)文之美

馬四云

【摘? ?要】語(yǔ)文課程與其他課程融合是課程改革的題中應(yīng)有之義。王崧舟老師的語(yǔ)文閱讀教學(xué)之美，美在用音樂(lè)調(diào)節(jié)進(jìn)程，優(yōu)化教學(xué);美在用音樂(lè)喚醒情感，引起共鳴;美在用音樂(lè)創(chuàng)設(shè)情境，放飛想象;美在用音樂(lè)升華主題，意味無(wú)窮。實(shí)踐證明，將音樂(lè)元素融入語(yǔ)文課程，能使語(yǔ)文課靈動(dòng)活潑，對(duì)于提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，有著不容小覷的作用。

【關(guān)鍵詞】王崧舟;閱讀教學(xué);音樂(lè)元素

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開(kāi)闊視野，提高學(xué)習(xí)效率。”實(shí)踐證明，將音樂(lè)元素融入語(yǔ)文課程，能使語(yǔ)文課靈動(dòng)活潑，對(duì)于提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，有著不容小覷的作用。王崧舟老師在這個(gè)方面做了很多有益的探索?？v覽王老師的課堂教學(xué)，說(shuō)他癡迷于用音樂(lè)來(lái)提升語(yǔ)文之美，一點(diǎn)也不為過(guò)。在他的語(yǔ)文課上，配樂(lè)與教學(xué)節(jié)奏有機(jī)整合，與教學(xué)內(nèi)容相得益彰，能充分喚醒學(xué)生的情感，令人拍案叫絕。

一、用音樂(lè)調(diào)節(jié)進(jìn)程，優(yōu)化教學(xué)

按照學(xué)生的學(xué)習(xí)心理狀況，一節(jié)課可以劃分為四個(gè)時(shí)段：上課開(kāi)始的2～5分鐘為第一時(shí)段，此時(shí)主要是一堂課的導(dǎo)入環(huán)節(jié);20～25分鐘為課堂的黃金時(shí)段，一般用來(lái)解決教學(xué)重點(diǎn)問(wèn)題;隨后的8～10分鐘為第三時(shí)段，是高強(qiáng)度腦力勞動(dòng)之后的疲憊、松弛和平靜時(shí)期;最后的3～5分鐘是課堂的收束環(huán)節(jié)。王崧舟老師的語(yǔ)文課堂中，配樂(lè)很少出現(xiàn)在上課伊始，主要集中在第二時(shí)段和第三時(shí)段的轉(zhuǎn)換期以及最后的收束環(huán)節(jié)，這符合課堂教學(xué)的時(shí)間安排規(guī)律。

收束環(huán)節(jié)由于臨近學(xué)生期待的下課時(shí)間，學(xué)生的注意力會(huì)再一次集中，此時(shí)播放歌曲有加深其理解、強(qiáng)化其記憶之效，如《慈母情深》《桃花心木》等課。而在第二時(shí)段與第三時(shí)段的過(guò)渡期插入音樂(lè)，則能夠幫助教師完成教學(xué)形式上的轉(zhuǎn)換，起到承上啟下的效果。如《記承天寺夜游》一課，經(jīng)過(guò)借月導(dǎo)入、解讀四字詞語(yǔ)、梳理行文脈絡(luò)、品味空明意境這幾個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，學(xué)生大致處于第二時(shí)段到第三時(shí)段的轉(zhuǎn)換期，已經(jīng)經(jīng)歷了密集的腦力勞動(dòng)，此刻非常需要放松。王老師適時(shí)地播放背景音樂(lè)《江上清風(fēng)》，進(jìn)行課文范讀。該背景音樂(lè)系古典樂(lè)器演奏，音韻悠長(zhǎng)，空靈寂靜，而王老師的誦讀深情款款，耐人尋味。音樂(lè)和誦讀使學(xué)生的大腦得到放松，有利于學(xué)生對(duì)新知進(jìn)行鞏固與內(nèi)化，為后面聯(lián)系時(shí)代背景、體悟作者心境奠定了基礎(chǔ)。教學(xué)中，王老師結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)際和學(xué)生的接受能力，有效調(diào)控課堂節(jié)奏，借助音樂(lè)，真正使課堂產(chǎn)生了快慢交錯(cuò)、有張有弛、此起彼伏的變化。

二、用音樂(lè)喚醒情感，引起共鳴

文學(xué)和音樂(lè)都源于真情，表達(dá)真情是這二者創(chuàng)作的出發(fā)點(diǎn)。因此，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)注重喚醒學(xué)生的情感，引起學(xué)生的共鳴。實(shí)踐證明，在語(yǔ)文課堂上融入音樂(lè)能很好地實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。

例如，王崧舟老師在執(zhí)教《楓橋夜泊》時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生解讀“江楓”“漁火”“霜滿天”“愁眠”，品味“對(duì)”字之妙。學(xué)生理解了張繼漂泊在外的滿腔愁緒，知道詩(shī)人的孤獨(dú)、凄涼、憂愁。接著，王老師相機(jī)安排了一個(gè)有關(guān)朗誦的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在朗讀中進(jìn)一步感受這些情緒，將情感體驗(yàn)引向高潮，同時(shí)也為后面的教學(xué)——理解“鐘聲”意象的獨(dú)創(chuàng)性蓄勢(shì)。此朗誦環(huán)節(jié)的配樂(lè)是鄧偉標(biāo)的《空》，該樂(lè)曲開(kāi)始便是流水潺潺、蟲(chóng)聲陣陣，很快把聽(tīng)眾引入一個(gè)安寧純凈的夜晚，與詩(shī)歌的意境非常匹配。學(xué)生的心靈隨著樂(lè)曲沉靜下來(lái)，他們靜靜感受詩(shī)歌的情韻。此后鋼琴、小提琴、古箏此起彼伏，婉轉(zhuǎn)交錯(cuò)。隨著音樂(lè)的起伏，王老師用充滿詩(shī)意的語(yǔ)言引誦：“月亮西沉，烏啼聲聲，霜?dú)獠紳M整個(gè)天地;江楓凋零，漁火點(diǎn)點(diǎn)，鐘聲劃破了凄清的夜空。在這個(gè)孤獨(dú)而寂寞的晚上，詩(shī)人輾轉(zhuǎn)反側(cè)，無(wú)法入眠，他在心里輕輕念道——”學(xué)生接誦全詩(shī)。之后，師生合作朗讀。

師：（隨著音樂(lè)，高聲朗誦）姑蘇城外寒山寺。

生：（隨著音樂(lè)，高聲齊讀）夜半鐘聲到客船。

師：（隨著音樂(lè)，低聲朗誦）姑蘇城外寒山寺。

生：（隨著音樂(lè)，低聲齊讀）夜半鐘聲到客船。

師：（音樂(lè)消失，低聲朗誦）姑蘇城外寒山寺。

生：（輕聲齊讀）夜半鐘聲到客船。

音樂(lè)起，情感起;音樂(lè)落，余音未了，深情悠悠。在不經(jīng)意間，這首詩(shī)通過(guò)師生的誦讀處理，已經(jīng)有了歌的意蘊(yùn)。隨著音樂(lè)的起伏，情感也自然而然地起伏，詩(shī)歌與音樂(lè)完美地融為一體，學(xué)生與詩(shī)人產(chǎn)生了共鳴?？梢?jiàn)，音樂(lè)不但能夠喚醒情感，還能讓情感演繹得更為細(xì)膩。

無(wú)論教什么課文，課堂的感情節(jié)奏都應(yīng)和文章的情感基調(diào)相吻合，當(dāng)喜則喜、當(dāng)怒則怒，不如此，則難以“披文入情”，無(wú)法很好地完成教學(xué)任務(wù)。王崧舟老師在執(zhí)教《二泉映月》一課時(shí)，兩次讓學(xué)生聽(tīng)這首曲子，達(dá)到了人曲合一、文曲合一的境界。第一次傾聽(tīng)是在學(xué)生掌握了阿炳的創(chuàng)作背景后。

師：這樣坎坷的經(jīng)歷，怎能不讓他深沉地嘆息？怎能不讓他傷心地哭泣？怎能不讓他激憤地傾訴？怎能不讓他倔強(qiáng)地吶喊？就這樣，《二泉映月》誕生了……

（播放《二泉映月》，生靜聽(tīng)）

通過(guò)傾聽(tīng)，學(xué)生對(duì)這首曲子有了感性認(rèn)知，同時(shí)對(duì)課文內(nèi)容也有了整體把握。

第二次播放是為了讓學(xué)生更好地體會(huì)文中一段描繪《二泉映月》旋律的文字，學(xué)習(xí)策略是在背景音樂(lè)的烘托下采用朗讀的方式來(lái)進(jìn)行感受。課文描述《二泉映月》的旋律由起初的委婉連綿轉(zhuǎn)為高潮時(shí)的升騰跌宕，再變?yōu)槲猜曁幍氖婢徧耢o。朗讀過(guò)程中，學(xué)生的情感也隨著音樂(lè)呈現(xiàn)出平靜、激越、舒緩的變化過(guò)程。學(xué)生通過(guò)文字來(lái)理解音樂(lè)，又通過(guò)音樂(lè)更進(jìn)一步地理解文字，兩者可謂相輔相成、相得益彰。

三、用音樂(lè)創(chuàng)設(shè)情境，放飛想象

適切的配樂(lè)可以為課堂創(chuàng)設(shè)適宜的情境，使學(xué)生張開(kāi)想象的翅膀，為思維訓(xùn)練找到契機(jī)。王崧舟老師在執(zhí)教納蘭性德的詞《長(zhǎng)相思》時(shí)分別配了兩首樂(lè)曲，一首是笛簫演奏家張維良演奏的《愴》，另一首是林海的《琵琶語(yǔ)》?！堕L(zhǎng)相思》共有三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：借助注釋?zhuān)x懂詞義;展開(kāi)想象，讀出詞情;互文印證，讀透詞心。

在完成第一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)“借助注釋?zhuān)x懂詞義”之后，王老師首先指名朗讀。為了讓學(xué)生更進(jìn)一步感受詞人身在征途的寂寥之感，王老師以《愴》作為背景音樂(lè)，再次引導(dǎo)學(xué)生朗讀。音樂(lè)響起，笛聲悠揚(yáng)，簫聲蒼涼，鼓點(diǎn)激越，古箏呼應(yīng)，一下子就烘托出了一幅遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)的戰(zhàn)地之景，讓人似乎聽(tīng)見(jiàn)蕭蕭風(fēng)聲、嘶嘶馬鳴，似乎看見(jiàn)天地遼闊、黃沙漫天……在此背景音樂(lè)之下，王老師范讀，學(xué)生齊讀。然后，學(xué)生閉眼想象，王老師再次范讀，而后讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己看到了什么。這段音樂(lè)持續(xù)了大約7分鐘，將詩(shī)句中“山一程，水一程”“風(fēng)一更，雪一更”等內(nèi)容以更加可感的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前。學(xué)生猶如身臨其境，面對(duì)教師的提問(wèn)，紛紛說(shuō)看到了戰(zhàn)士們跋山涉水的畫(huà)面、詩(shī)人輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫(huà)面、詩(shī)人孤獨(dú)沉思的畫(huà)面……學(xué)生的回答讓人贊嘆！

隨著教學(xué)進(jìn)程的推移，下一項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容是讓學(xué)生在配樂(lè)中想象納蘭性德的家鄉(xiāng)是怎樣的，此時(shí)課堂上播放的背景音樂(lè)巧妙地切換為林海的《琵琶語(yǔ)》。其反復(fù)的前奏將人帶入一種纏綿悱惻、欲說(shuō)還休的境界，淡淡憂傷的琴鍵聲，加上琵琶“轉(zhuǎn)軸撥弦三兩聲，未成曲調(diào)先有情”的特點(diǎn)，特別容易激發(fā)學(xué)生的想象。這段音樂(lè)將學(xué)生帶入納蘭性德朝思夜想的故園，隨著旋律的推進(jìn)，小提琴、中提琴、鋼琴、洞簫時(shí)隱時(shí)現(xiàn)、若有若無(wú)，營(yíng)造出了一種凄清婉轉(zhuǎn)的氛圍，與此前的《愴》形成強(qiáng)烈的對(duì)照，也讓詞人的“身在征途”與“心在故園”對(duì)比鮮明。學(xué)生的表現(xiàn)同樣令人拍案叫絕。

生：我看見(jiàn)了納蘭性德的家鄉(xiāng)鳥(niǎo)語(yǔ)花香，他的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戲，牧童趕著牛羊去吃草，姑娘們?cè)陂T(mén)口繡著花。放學(xué)歸來(lái)的孩童們放下書(shū)包，趁著風(fēng)，放起了風(fēng)箏，有的還用花編成花環(huán)戴在頭上。家鄉(xiāng)一片生機(jī)勃勃。

師：好一幅鄉(xiāng)村樂(lè)居圖啊。這是他看到的。你們看到了哪些？

生：我看到了晚上月光皎潔，星星一閃一閃的。他的親人坐在窗前，望著圓圓的月亮，鳥(niǎo)兒也不再“嘰嘰喳喳”地叫，只聽(tīng)見(jiàn)外面“呼呼”的風(fēng)聲，花兒合上了花瓣。親人是多么希望納蘭性德能回到家鄉(xiāng)與他們團(tuán)聚??！

師：一個(gè)多么寧?kù)o、多么美好的夜晚。你看到了——

生：在一個(gè)晴朗的日子里，妻子正繡著錦緞，孩子們?cè)陂T(mén)外的草地上玩耍，一會(huì)兒捉蝴蝶，一會(huì)兒又玩起了捉迷藏的游戲。漢子們正挑著水。一家人做好飯后，圍在一起，喝酒聊天。

學(xué)生所想象的這些溫馨、寧?kù)o的故園畫(huà)面與詞人難返故園的傷感形成鮮明對(duì)比，與音樂(lè)創(chuàng)設(shè)的情境高度契合。背景音樂(lè)的設(shè)置使得這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)變得十分動(dòng)人。

四、用音樂(lè)升華主題，意味無(wú)窮

王崧舟老師還比較喜歡在課堂的收束環(huán)節(jié)播放背景音樂(lè)。此時(shí)，學(xué)生還沉浸在音樂(lè)所營(yíng)造的氛圍之中，卻被教師的一聲“下課”強(qiáng)拉出課堂，然而旋律卻仍在心頭激蕩，歌詞還在腦中盤(pán)旋，給人以言有盡而意無(wú)窮之感。從教學(xué)的角度來(lái)看，這樣的安排往往能夠起到拓展、延伸、升華主題的作用。

如王老師執(zhí)教《桃花心木》時(shí)，背景音樂(lè)配得非常巧妙，是課堂教學(xué)中的點(diǎn)睛之筆。授課過(guò)程中，王老師抓住該文的中心句“在不確定中生活的人，能比較經(jīng)得起生活的考驗(yàn)，會(huì)鍛煉出一顆獨(dú)立自主的心。在不確定中，就能學(xué)會(huì)把很少的養(yǎng)分轉(zhuǎn)化為巨大的能量，努力生長(zhǎng)”，進(jìn)行提問(wèn)。

師：靜讀課文，看看故事中哪些地方能夠幫你理解生活中的不確定。

師：這樣的道理（生活中的不確定），林清玄一開(kāi)始就明白嗎？從哪里可以看出來(lái)？

師：聯(lián)系生活實(shí)際，說(shuō)說(shuō)自己生活中的不確定。

資源拓展：了解林清玄最敬佩的三個(gè)人物（陸羽、慧能、玄奘）曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)的不確定的生活以及他們是如何面對(duì)這些不確定的。

思考：如果以后不幸降臨到你的頭上，你會(huì)怎么辦？

通過(guò)多個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的層層深入，課堂教學(xué)的核心最終鎖定在“不確定”這三個(gè)字上。王老師最后的收尾聲情并茂：“無(wú)常就是不確定，不確定就是無(wú)常。一個(gè)人只有明白了無(wú)常，才能經(jīng)得起生活的考驗(yàn)，才能鍛煉出獨(dú)立自主，才能學(xué)會(huì)把很少的養(yǎng)分轉(zhuǎn)化為巨大的能量，才能學(xué)會(huì)超越困難，超越苦難，超越人生重大的不確定，而這才是人生的最后的《醒來(lái)》?！狈鸾桃魳?lè)《醒來(lái)》恰在此時(shí)響起，空靈的旋律，猶如天籟的童音，智性的歌詞，對(duì)課文主題進(jìn)行了延伸?！皬纳剿烙卸噙h(yuǎn)，呼吸之間/從迷到悟有多遠(yuǎn)，一念之間/從愛(ài)到恨有多遠(yuǎn)，無(wú)常之間/從古到今有多遠(yuǎn)，笑談之間/從你到我有多遠(yuǎn)，善解之間/從心到心有多遠(yuǎn)，天地之間/當(dāng)歡場(chǎng)變成荒臺(tái)，當(dāng)新歡笑著舊愛(ài)/ 當(dāng)記憶飄落塵埃，當(dāng)一切是不可得的空白/人生是多么無(wú)常的醒來(lái)，人生是無(wú)常的醒來(lái)?！薄缎褋?lái)》是對(duì)課文所表達(dá)的主題“不確定”更為詩(shī)意、更具哲理的吟唱。雖然學(xué)生因閱歷太少一時(shí)無(wú)法理解佛教音樂(lè)中深邃的意蘊(yùn)，但心靈也能受到震撼。《醒來(lái)》的播放將課文主旨上升到哲學(xué)層面，啟人深思。

王崧舟老師曾經(jīng)談過(guò)自己使用音樂(lè)的原則，大致是少用、精用、妙用，用小眾音樂(lè)，用出實(shí)效。在王老師的閱讀教學(xué)中，音樂(lè)是一個(gè)有趣的精靈，它巧妙地融入語(yǔ)文教學(xué)，喚醒學(xué)生的情感，增加了語(yǔ)文的詩(shī)意，延伸了課堂的深度，展現(xiàn)了教學(xué)的靈性。文字與音樂(lè)，相輔相成，相伴相生。沒(méi)有對(duì)文字的賞析品味，音樂(lè)便是無(wú)根之木;沒(méi)有音樂(lè)的渲染點(diǎn)綴，課堂便不夠靈動(dòng)深邃。這二者互相成全，深度融合，使王崧舟老師的閱讀教學(xué)搖曳生姿、詩(shī)意盎然。

參考文獻(xiàn)：

[1]王相文，王松泉，韓雪屏.語(yǔ)文課程教學(xué)技能[M].北京：高等教育出版社，2008.

（湖北省荊州市荊州區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)? ?434100）