摘 要：普小學(xué)生融合教育態(tài)度的培養(yǎng)是使其對殘疾兒童形成接納態(tài)度并轉(zhuǎn)變消極態(tài)度的態(tài)度優(yōu)化過程，這對提高隨班就讀的質(zhì)量具有重要作用。本文從態(tài)度理論切入，嘗試探索培養(yǎng)普小學(xué)生融合教育態(tài)度的策略與方法，旨在給融合教育的本土化實踐提供建設(shè)性的理論支持和有益啟示。

關(guān)鍵詞：態(tài)度理論;普小學(xué)生;融合教育;態(tài)度

中圖分類號：G76??????????文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A??????????文章編號：1673-9132（2020）19-0182-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.19.090

普小學(xué)生融合教育態(tài)度的培養(yǎng)與心理學(xué)有著十分緊密的內(nèi)在聯(lián)系，態(tài)度的心理結(jié)構(gòu)、態(tài)度變化的影響因素和改變態(tài)度的方法都為當(dāng)前普小學(xué)生融合教育態(tài)度培養(yǎng)提供了建設(shè)性的理論支持和有益啟示。本文借鑒心理學(xué)態(tài)度理論的研究成果用之于普小學(xué)生融合教育態(tài)度培養(yǎng)的研究中，探索普小學(xué)生融合教育態(tài)度培養(yǎng)的規(guī)律性，提高融合教育態(tài)度培養(yǎng)的針對性，拓寬其消極態(tài)度轉(zhuǎn)變的途徑，豐富融合教育態(tài)度培養(yǎng)的方法，進(jìn)而為實現(xiàn)融合教育提供有力支持。

一、把握態(tài)度的心理結(jié)構(gòu)，探索普小學(xué)生融合教育態(tài)度培養(yǎng)的規(guī)律性

態(tài)度由認(rèn)知、情感和意向（也稱行為傾向）三種心理成分構(gòu)成[1]。分析把握好態(tài)度的心理結(jié)構(gòu)，了解認(rèn)知、情感和意向協(xié)同發(fā)揮作用的機(jī)制，為揭示普小學(xué)生融合教育積極態(tài)度形成與消極態(tài)度轉(zhuǎn)變的規(guī)律性，科學(xué)開展普小學(xué)生融合教育態(tài)度培養(yǎng)工作提供參考和借鑒。

在普小學(xué)生融合教育態(tài)度培養(yǎng)中，我們應(yīng)依據(jù)態(tài)度的心理結(jié)構(gòu)，按照普小學(xué)生態(tài)度培養(yǎng)的規(guī)律，促進(jìn)普小學(xué)生在對殘疾同伴的認(rèn)知、情感和意向上保持協(xié)調(diào)一致，并通過多樣化的形式，使其從認(rèn)知上盡可能全面客觀地認(rèn)識殘疾人，減少普小學(xué)生由于對殘疾人的無知與誤解而對殘疾同伴產(chǎn)生的消極態(tài)度。同時，重視情緒情感在融合教育態(tài)度培養(yǎng)中的作用。有時從感情上改變一個人的態(tài)度比從認(rèn)識上改變更為困難，因此一方面要從認(rèn)知上引導(dǎo)普小學(xué)生形成對殘疾同伴積極接納的態(tài)度，另一方面要啟動情感活動，發(fā)揮情感在融合教育態(tài)度培養(yǎng)中的積極作用，克服消極態(tài)度。

行為是人們思想的外在表現(xiàn)形式，普小學(xué)生融合教育態(tài)度的培養(yǎng)還需要堅持導(dǎo)之以行，在多樣化的活動中與殘疾人進(jìn)行有效接觸，使普小學(xué)生深入了解殘疾人參與社會生活的可能性，減少對殘疾人的偏見與誤解，形成積極接納的融合教育態(tài)度。

二、分析態(tài)度變化的影響因素，借鑒改變態(tài)度的方法，提高普小學(xué)生融合教育態(tài)度培養(yǎng)的有效性

在信息傳遞和說服的過程中，有說服者、說服信息、說服對象和說服情境四個影響態(tài)度變化的因素[2]，因素間的相互作用影響著說服效果。而普小學(xué)生融合教育態(tài)度的培養(yǎng)過程與態(tài)度的變化的過程具有相似性，教育者、教育內(nèi)容與方式、受教育者及教育環(huán)境是影響普小學(xué)生融合教育態(tài)度培養(yǎng)的重要因素，借鑒改變態(tài)度的方法，可以提高普小學(xué)生融合教育態(tài)度培養(yǎng)的有效性。

（一）教育者發(fā)揮榜樣示范的作用，引導(dǎo)普小學(xué)生形成積極接納的融合教育態(tài)度

態(tài)度的形成和改變開始于模仿或服從，每個人都有模仿和認(rèn)同他所敬愛崇拜對象的傾向，而在模仿的過程中，也就會認(rèn)同不同的對象而習(xí)得不同的態(tài)度[3]。學(xué)生成長的過程中，教師是知識的傳播者和品格的塑造者，同時也是學(xué)生思想的重要影響者，其所處的特殊地位決定了教師成為學(xué)生崇拜和模仿的重要對象之一，其榜樣示范作用對學(xué)生情感態(tài)度的影響具有不可低估的重要作用。此外，教師也是隨班就讀過程中與普小學(xué)生和殘疾學(xué)生接觸最多的群體，教師的態(tài)度與行為時刻在影響著每一位學(xué)生。因此，在普小學(xué)生融合教育態(tài)度培養(yǎng)的過程中，教師應(yīng)以身作則，發(fā)揮榜樣示范作用，積極接納包括殘疾學(xué)生在內(nèi)的每一位學(xué)生，關(guān)心照顧學(xué)生。在日常的教育教學(xué)活動中，為普小學(xué)生提供與殘疾學(xué)生有關(guān)的知識，引導(dǎo)普小學(xué)生在客觀了解的基礎(chǔ)上與殘疾同伴積極接觸，及時鼓勵表揚(yáng)在學(xué)習(xí)生活中關(guān)心殘疾同伴的學(xué)生，營造良好的班級氛圍，使普小學(xué)生在模仿教師和同伴的過程中習(xí)得積極的融合教育態(tài)度。

（二）殘疾人作為活動實施的主體，提高信源的可信性

“信源的可信性越高，?其說服效果越大;反之，說服效果越小”[4]。若由殘疾人作為活動實施的主體，向普小學(xué)生提供有關(guān)殘疾人的相關(guān)知識，能有效提高普小學(xué)生對殘疾人能力水平的認(rèn)知，塑造殘疾人的積極表象。琚四化比較了以往常見的普通人干預(yù)主體與殘疾人干預(yù)主體的普通小學(xué)生對殘疾兒童態(tài)度的干預(yù)效果發(fā)現(xiàn)，前者只對改善普通小學(xué)生對殘疾兒童的外顯態(tài)度有顯著效果，而后者對改善普小學(xué)生對殘疾兒童的外顯態(tài)度和內(nèi)隱態(tài)度均有顯著效果[5]。由殘疾人作為活動實施的主體對普小學(xué)生進(jìn)行融合教育態(tài)度的培養(yǎng)能讓普小學(xué)生近距離更為直觀地了解和接觸殘疾人，減少心理上的距離感，相比以往由普通教師或研究者通過講座或?qū)ｉT的課程來提供殘疾知識，殘疾人親自提供的殘疾知識更具有“現(xiàn)身說法”的效應(yīng)，這種方式使融合教育態(tài)度培養(yǎng)的相關(guān)知識來源更具可信性，更有說服力，比由普通人實施的效果好。

（三）合理選擇教育內(nèi)容，創(chuàng)新教育方式

態(tài)度改變的過程實際上是教育者通過傳遞教育內(nèi)容來引起受教育者態(tài)度變化的過程。普小學(xué)生融合教育態(tài)度培養(yǎng)的內(nèi)容應(yīng)依據(jù)其認(rèn)知、思維與心理發(fā)展的特點，選擇普小學(xué)生易理解能掌握的內(nèi)容，經(jīng)過精心組織與安排后，通過趣味講座、課程或閱讀等為普小學(xué)生提供與殘疾人有關(guān)的知識，幫助普小學(xué)生了解殘疾的類別、殘疾的成因、殘疾對兒童的影響以及如何正確對待殘疾兒童等。此外，在價值多元化的今天，普小學(xué)生融合教育態(tài)度的培養(yǎng)還要主動適應(yīng)時代的發(fā)展，創(chuàng)新教育方式，貼近普小學(xué)生實際的學(xué)習(xí)和生活，為普小學(xué)生提供與殘疾人直接互動或間接接觸等多種形式的機(jī)會，從中獲得與殘疾人接觸的經(jīng)驗，在真實的情境中幫助普小學(xué)生培養(yǎng)積極接納的融合教育態(tài)度。同時，也可根據(jù)普小學(xué)生各年齡段身心發(fā)展的特點，設(shè)置相應(yīng)的觀點采擇任務(wù)，引導(dǎo)普通兒童設(shè)身處地為殘疾同伴考慮，體會其生活的不易和情緒情感的復(fù)雜，對殘疾同伴產(chǎn)生同情與關(guān)懷，引發(fā)普小學(xué)生自我的心理表征與殘疾同伴心理表征之間關(guān)系的重疊，拉近普通兒童與殘疾同伴間的心理距離，以減少對殘疾同伴的消極態(tài)度，促進(jìn)其良好同伴關(guān)系的形成，進(jìn)而形成積極接納的融合教育態(tài)度。

（四）了解普小學(xué)生的原有態(tài)度，提高融合教育態(tài)度培養(yǎng)的針對性

普小學(xué)生融合教育態(tài)度的培養(yǎng)是一個態(tài)度優(yōu)化的過程，是使其對殘疾兒童形成接納態(tài)度并轉(zhuǎn)變消極態(tài)度的綜合過程，包含兩個方面：一是程度上的轉(zhuǎn)變，這是態(tài)度的量變。如普小學(xué)生對殘疾兒童的態(tài)度由一般接納到積極接觸。二是方向性的轉(zhuǎn)變，這是態(tài)度的質(zhì)變。如普小學(xué)生對殘疾兒童的態(tài)度由排斥到接納。在普小學(xué)生融合教育態(tài)度的培養(yǎng)中，首先要了解其對殘疾同伴及融合教育的原有態(tài)度，確立融合教育態(tài)度培養(yǎng)的起始點，判斷具體使用融合教育積極態(tài)度強(qiáng)化的內(nèi)容與策略還是融合教育消極態(tài)度轉(zhuǎn)變的內(nèi)容與策略。同時，關(guān)注融合教育態(tài)度培養(yǎng)的層次性，根據(jù)不同年齡段的普小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和身心發(fā)展特點采取不同的信息傳遞方式，對融合教育原有態(tài)度較積極和低年級的普小學(xué)生嘗試采取只有一種意見的單一傳遞，高年級則可采取包括反面意見在內(nèi)的全面?zhèn)鬟f，循序漸進(jìn)，注重理論與實踐相結(jié)合，由表及里，由淺入深，根據(jù)普小學(xué)生態(tài)度的具體情況調(diào)整教育的內(nèi)容與方式，以此提高普小學(xué)生融合教育態(tài)度培養(yǎng)的針對性和可行性。

（五）創(chuàng)設(shè)良好的社會環(huán)境，重視群體影響作用的發(fā)揮

人的態(tài)度不是與生俱來的，是在社會生活環(huán)境中逐漸習(xí)得形成的，是社會化的結(jié)果[6]。每個人都是處在一定的社會關(guān)系之中，都有實現(xiàn)個體社會化的需求，人們會自覺地融入其認(rèn)同的某一群體中，從中獲得一種社會身份感或是群體歸屬感。在普小學(xué)生融合教育態(tài)度的培養(yǎng)過程中，普小學(xué)生極易受環(huán)境的影響，傾向于在周圍環(huán)境中尋找參照群體以規(guī)定自己的行為。普小學(xué)生對殘疾人的理解，對殘疾同伴的態(tài)度等是在長期的社會、學(xué)校和家庭環(huán)境中逐漸形成和發(fā)生變化的。當(dāng)社會、學(xué)校和家庭中與普小學(xué)生有社會關(guān)系的成員對殘疾人持積極態(tài)度或以行動對殘疾人表示尊重、幫助和關(guān)愛時，普小學(xué)生在個體社會化的過程中便也較易潛移默化地形成積極接納的融合教育態(tài)度并效仿其行為，而產(chǎn)生的消極態(tài)度也能在社會交往中受周圍人的影響而發(fā)生轉(zhuǎn)變。反之，也易形成消極排斥的態(tài)度且轉(zhuǎn)變態(tài)度較為困難。因此，群體影響作用的發(fā)揮，良好環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是融合教育態(tài)度培養(yǎng)的重要基礎(chǔ)，家庭、學(xué)校和社會要共同參與，互相配合，營造積極接納的社會生活環(huán)境。從過去主要關(guān)注殘疾人缺陷轉(zhuǎn)變到關(guān)注其融入社會的能力，塑造殘疾人積極正向的形象，尊重、幫助和關(guān)愛殘疾人，以行動引導(dǎo)普小學(xué)生，增強(qiáng)普小學(xué)生接觸殘疾同伴的信心，消除由無知或誤解而產(chǎn)生的負(fù)面情緒，增強(qiáng)抵制消極因素影響的能力。

總之，普小學(xué)生融合教育態(tài)度的形成與轉(zhuǎn)變是一個循序漸進(jìn)的過程，心理學(xué)態(tài)度理論的研究成果為普小學(xué)生融合教育態(tài)度的培養(yǎng)提供了重要啟示，充分借鑒態(tài)度理論的研究成果，抓住普小學(xué)生融合教育態(tài)度形成和與轉(zhuǎn)變的規(guī)律，在掌握普小學(xué)生原有態(tài)度和身心發(fā)展特點的前提下，探索普小學(xué)生融合教育積極態(tài)度培養(yǎng)和消極態(tài)度轉(zhuǎn)變的有效途徑，提高針對性，才能更好地培養(yǎng)普小學(xué)生的融合教育態(tài)度，促進(jìn)普小學(xué)生與殘疾兒童建立良好的同伴關(guān)系，達(dá)到真正意義上的融合，實現(xiàn)提高隨班就讀質(zhì)量的目標(biāo)。

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作者簡介：黃馨瑢（1994.5—?），女，漢族，云南曲靖人，研究方向：融合教育。