王學鵬

摘? ?要 英語寫作不僅僅是簡單的文字輸出，還需要綜合語言能力的表達，以及思維品質(zhì)的滲透等。教師在寫作教學中要進行深度教學，深挖閱讀文本，達到以讀促寫;同時尋求單元主題意義間的內(nèi)在聯(lián)系，達到單元整合的效果。在強調(diào)意義的同時，教師也要不斷設計情境，讓學生在情境中操練語法和句子結(jié)構(gòu)，達到遷移運用。最后，教師應提供相應的寫作評分標準，從而達到學評一致。

關鍵詞 深度學習? 英語單元整合? 寫作教學

英語寫作是語言能力、思維能力、認知能力三者的綜合體。對英語寫作的考查主要涉及兩個維度：“語言”維度和“內(nèi)容/意義”維度[1]。前者聚焦相關段落中的英語語言表達情況，包括話題詞匯、時態(tài)、句式、表達準確性等，后者關注相關段落內(nèi)容是否豐富、整體意義是否契合主題、文段的結(jié)構(gòu)布局是否符合題干要求等。我們的寫作教學就是圍繞著這兩個維度在不斷開展，但依然存在著以下幾個問題：第一，寫作教學讀寫結(jié)合不足，教師沒有深挖閱讀內(nèi)在文本，為寫作教學做好鋪墊。第二，單元主題意義間聯(lián)系不強，很多教師孤立地看待單元內(nèi)容，因此很難從單元意義上出發(fā)尋求整合的內(nèi)容和效果。第三，教學過程中缺乏情境意識，學生句法知識應在情境中應用和掌握，并且善于整理歸納。第四，學生缺少評價內(nèi)容來達到自我評價，從而無法實現(xiàn)學評一致。這一系列問題都與教師在教學中沒有進行深度學習和教學有關。事實上，深度學習有以下幾個重要特征：強調(diào)信息整合、注重批判理解、促進知識建構(gòu)、著意遷移運用等[2]。本文以一堂作文復習課為例談單元內(nèi)容的整合。

一、挖掘教材，尋找整合切入點

初中人教版英語教科書七年級下冊總共有十二個單元，內(nèi)容涉及動物介紹、表達天氣、自身能力、學校規(guī)范等等，在主題內(nèi)容和功能上呈現(xiàn)多樣化，因此在教學過程中須找到一個突破口，盡可能多地把單元知識點通過主題意義線串聯(lián)起來。另外這是一節(jié)期末寫作復習課，寫作的出發(fā)點最好是學生熟悉已知的內(nèi)容，這樣就可以達到以舊引新的目的。

基于以上思路，筆者深挖了Unit 3 How do you get to school？中2b關于Liang Liang的閱讀內(nèi)容，主要抓住了“Many of the students and villagers never leave the village.It is their dream to have a bridge.”這一核心句子，從中得知Liang Liang作為山里農(nóng)村的孩子，很少有機會接觸外面的世界，他們也希望建造一座通向外面的橋梁走出農(nóng)村，因此對外面的世界充滿渴望，于是在這種情境下我們就可以設計Liang Liang想尋求一位pen pal，通過pen pal來了解他或她的生活世界以及他們的夢想。這樣一轉(zhuǎn)化，我們就順理成章轉(zhuǎn)化成對人物的介紹，為接下來的整合做好鋪墊。本文的標題Crossing the River to School表達了山區(qū)交通不便導致上學的艱辛，與我們的現(xiàn)實生活形成了鮮明的反差。這就需要我們更多人給予他們關注和關懷，而這種關注從某種程度上就是溝通交流。因此從某種意義上講，它蘊含著精神文化層面的意義。

深度教學的一條重要路徑就是要引導學生體驗和理解教材知識背后的文化意蘊及其意義，挖掘文化資源及其價值[3]。作為教師，我們須不斷地理解并挖掘教材文本，豐富和深化教學內(nèi)容，聯(lián)結(jié)學習者的生活經(jīng)驗，促進學生深度學習和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、以舊引新，整合單元主題意義

學習學科的基本結(jié)構(gòu)，以聯(lián)想的、結(jié)構(gòu)的方式去學習，是深度學習的重要特征[4]。郭華教授指出，聯(lián)想與結(jié)構(gòu)是深度學習的重要特征，深度學習應該建立起事物之間的聯(lián)系，就是在學生已有經(jīng)驗和新經(jīng)驗之間建立聯(lián)系，從而使學生與知識建立意義關聯(lián)。在寫作教學過程中，整合單元主題意義是意義之間建立聯(lián)系的重要手段。因此，通過主題意義，我們就可以對單元內(nèi)容進行整合。Liang Liang想要了解外面的任何事，可以了解對方的能力和愛好（Unit 1）、如何去學校（Unit 3）、所在學校的校規(guī)是什么（Unit 4）、最喜歡的動物及原因（Unit 5）、外貌（Unit 9）等，在這一思路下我們最終就可以創(chuàng)設讓學生把同桌作為筆友介紹給Liang Liang這樣的寫作情境。因此可以展開這樣的教學設計。

（1）以舊引新

T：How do they go to school？

S：They go to school by ropeway.

首先在課堂開始階段，教師展示教材閱讀中最顯眼的照片給學生，提問學生：他們在干什么以及是如何去上學的？這一問題的設置從簡單入手，激活了學生的舊知識。教師最主要的目的是從教材文本出發(fā)，攫取相關信息，復習舊知識，為寫作產(chǎn)出搭好支架。學生回答完之后，教師把鏡頭進一步拉近，聚焦到其中的一位學生Liang Liang身上，然后要求學生談談對Liang Liang的了解，這其實就是進一步復習的過程。除了上述提及上學交通方式之外，教師還要求回憶其他個人信息。

S1：He is an 11-year-old boy.

S2：He is not afraid to cross river，because he loves school.

S3：His dream is to have a bridge.

S4：He loves to play with his classmates.

S5：He loves his teacher，because the teacher is like a father to him.

（2）借用思維導圖，總結(jié)與發(fā)散主題意義

在眾多學生表述完對Liang Liang的認識之后，大部分的認識是來源于書本知識的介紹，教師要求學生用最簡單的詞來總結(jié)Liang Liang的個人相關信息。從這些信息里我們可以了解他的年齡（age）、學校生活（school life）、夢想（dream）、上學的交通方式（transportation）等等。

在這些舊知識的基礎上，學生對Liang Liang的認識還遠遠不夠，此時教師引導學生，繼續(xù)追問對于Liang Liang的了解是否還有其他方面的內(nèi)容，這一追問可以充分調(diào)動學生思維的積極性，提高學生的發(fā)散思維。這一追問其實也是為接下來引出整合內(nèi)容做好鋪墊。因此，借助思維導圖，可以幫助學生進行總結(jié)和發(fā)散（見圖1）。

從這一思維導圖上可以看出學生對Liang Liang想要了解的內(nèi)容豐富多彩，比較全面，但教師不可能面面俱到地要求學生完成每一方面的寫作。教師應結(jié)合七年級下冊單元主題內(nèi)容和語言點進行篩選。教師可結(jié)合單元主題意義，最終讓學生在六個方面進行表達（見圖2）。

這里須指出的是，寫作要點最終的生成是一個深度學習的過程。它經(jīng)歷了回憶-總結(jié)-發(fā)散-篩選等四個環(huán)節(jié)，在教學過程中建立起了新舊知識的聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)了總結(jié)歸納、發(fā)散等良好的思維品質(zhì)。

三、設置情境，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)遷移

如果說以上教學更多地體現(xiàn)在意義生成的話，那么接下來語言維度要更多地運用?；谄吣昙壪聝詥卧獌?nèi)容的整合，教師已經(jīng)明確了學生最終要輸出的六個問題，比如外貌描寫、愛好描寫等，此時問題就轉(zhuǎn)化成如何讓學生準確運用語言表達六個問題要素。這就需要教師設置具體情境，在情境中貫穿語言學習表達，并讓學生對句子結(jié)構(gòu)和重點詞匯進行結(jié)構(gòu)整理，從而在更廣闊的情境意義上進行遷移運用。例如對于外貌描寫，在課堂上教師與學生的情境對話：

T：When we talk about a persons look，what kind of question can we ask？

S：What does he look like？

T：So look at the picture，what does Liang Liang look like？

S1：He has big eyes.

S2：He has short black hair.

T：What other sentence patterns can we say？

S3：He is a boy with big eyes.

S4：He is a boy with short black hair.

S5：…

T：So when we describe a persons look，what sentence structures can we use to describe？

S：He has…

He is…a（? ? ? ? ）with…

這是上課過程中描述外貌與學生進行交際教學的一個簡短片段。在交際過程中他有兩個很大的特點：第一，教師交際過程中始終起著引導作用，學生會的知識點不包辦，不替代，始終讓學生多開口表達。比如這里對于外貌的提問并不是老師直接提問學生，而是讓學生表達，這其實也是一個復習過程。第二，引導學生用不同的句型表達相同和不同的含義。教師首先引導學生多表達意義相關的內(nèi)容，且用不同的句型表達同一內(nèi)容，最后教師要求學生做歸納總結(jié)。這一歸納總結(jié)的過程就是學生深度學習的過程，是知識結(jié)構(gòu)整理的過程。學生在以后涉及到外貌描寫的內(nèi)容時，會先想到用這兩種句型結(jié)構(gòu)去表達，為下文對于penpal的外貌描寫做好遷移準備。深度學習反對知識點意識，主張從知識點意識教學走向知識結(jié)構(gòu)，教學學科思想不是通過零散的知識點來表達的，而是蘊含在結(jié)構(gòu)化、關聯(lián)性的知識體系之中[5]。當然學生能否遷移這些知識結(jié)構(gòu)就要看對知識的理解和熟練操作程度，這反過來給教師更好的教學暗示：課堂教學的主體一定是學生，學生能夠表達的教師一定不要包辦，讓學生有更多理解和操練的機會，從而為學生的學習遷移做好鋪墊。

四、細分標準，貫徹學評一致性

學生在一定時間內(nèi)進行寫作思維訓練之后，不應急于讓學生進行展示，可以先讓學生說明寫作要點，并給出相應的評分，幫助學生樹立規(guī)范寫作的意識。此外，還要指導學生結(jié)合具體的細節(jié)進行相應給分，找出適當?shù)脑u價標準。表1是要求學生能夠找出并參照的標準。

同桌互評的過程也是學生自己主動學習的過程，在評價的同時，學生依據(jù)一定的標準，這就有利于完善寫作教學目標。而這些細分的標準也是基于前期課堂的大量鋪墊，從而有效地達到了學評一致。最后在互評之后，學生要求找出優(yōu)秀作品上臺進一步展示。作品不僅要求內(nèi)容要點表達全面，還要求句子準確優(yōu)美。這樣一個互動過程進一步激發(fā)了學生的學習興趣。當然不可否認，評分的標準主要側(cè)重在語言點的細節(jié)上，并沒有關注到點與點之間的邏輯關系，這一點是有所欠缺的。

英語寫作教學雖主要是提高學生的寫作能力，但需要聽說能力的輸入以及思維能力的培養(yǎng)。我們在不斷灌輸語言知識這條基本線時，也要不斷地提供和創(chuàng)造語境，讓語言知識在語境中內(nèi)化成學生的意義學習，從而在學科學習中提升自己的素養(yǎng)。教師要不斷研究教材，深挖教學文本，探索單元主題間的內(nèi)在聯(lián)系;要充分利用文本，以文本資源為抓手，以舊引新，找到單元整合的契合點?？傊?，教師要不斷地進行深度學習和教學，讓學生在知識結(jié)構(gòu)中不斷進行知識的同化與順應，并進一步走向文化的理解和實踐。

參考文獻

[1] 王薔，胡亞琳，陳則航.基于學生核心素養(yǎng)的英語學科能力研究[M].北京：北京師范大學出版社，2018.

[2] 張浩，吳秀娟.深度學習的內(nèi)涵及認知理論體系探析[J].中國電化教育，2012（10）.

[3] 程良宏.從知識教學到文化實踐：深度教學走向深入的視域演進[J].課程·教材·教法，2019（07）.

[4] 劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社，2018.

[5] 張良.深度學習“深”在哪里？——從知識結(jié)構(gòu)走向知識運用[J].課程·教材·教法，2019（07）.

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