齊振軍

【摘 要】教師發(fā)展容易出現(xiàn)兩方面問題：從教師群體角度看，只有部分人在發(fā)展，并不是所有的人都在發(fā)展;從教師個體角度看，多表現(xiàn)為教師處于某個階段時發(fā)展，過了這個階段就很難發(fā)展。須要通過創(chuàng)設(shè)外部條件從而激發(fā)內(nèi)部因素的活力促進教師的發(fā)展。學(xué)校要建設(shè)多樣性、層次性、選擇性的教師發(fā)展的學(xué)校生態(tài)環(huán)境來滿足教師發(fā)展的豐富性。這樣的環(huán)境要形成發(fā)展的學(xué)校文化，建設(shè)發(fā)展的立交橋，實現(xiàn)評價的多樣化。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校生態(tài) 教師發(fā)展 學(xué)校文化 多樣化評價 教師發(fā)展豐富性

當(dāng)代教育已成為社會持續(xù)發(fā)展的動力，教師的作用在增強和擴大。教師是人類文化的繼承者與傳遞者，是社會精神財富的創(chuàng)造者，是社會發(fā)展和改革的重要力量。教師承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。

不論從哪個角度看，教師都是教育發(fā)展的關(guān)鍵力量，是學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵因素，因此，促進教師發(fā)展，提升教師能力水平是學(xué)校發(fā)展中一個永恒的話題和

課題。

一、教師發(fā)展中的問題需要受到關(guān)注

教師發(fā)展涉及的內(nèi)容很廣泛，從整體上看，教師發(fā)展容易出現(xiàn)兩個方面的問題。一是從教師群體角度看，學(xué)校中往往只有部分人在發(fā)展，并不是所有的人都在發(fā)展;二是從教師個體角度看，很多教師表現(xiàn)為處于某個階段時發(fā)展，過了這個階段發(fā)展就會停滯。原因有三個方面。一是發(fā)展動力不足，由于長期從事教育工作，缺乏創(chuàng)新，單調(diào)的教師生涯會使教師滿足于經(jīng)驗，得過且過。二是發(fā)展的能力受限，在一個層次上發(fā)展到一定水平時，如果再向更高層次發(fā)展，往往需要更強的能力，能力不足往往會限制教師的發(fā)展。因此很多教師發(fā)展到一定階段，很容易出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”。三是教師的發(fā)展通道不暢，教師的發(fā)展依賴于外部的發(fā)展資源和環(huán)境，但發(fā)展資源往往是有限的，當(dāng)發(fā)展資源缺乏時，就會制約教師的發(fā)展。教師發(fā)展不暢會直接作用在學(xué)生身上，影響到對學(xué)生的引領(lǐng)。首先，學(xué)生成長的來源不僅僅是書本，更多的是來自于教師自身的人格、學(xué)習(xí)精神和發(fā)展精神的引領(lǐng)。作為學(xué)生發(fā)展的領(lǐng)路人，教師自身不佳的精神狀態(tài)將無法對學(xué)生起到引領(lǐng)作用。其次，在一個知識迅猛發(fā)展的時代，教師僅憑已有的知識結(jié)構(gòu)和能力水平是很難適應(yīng)和滿足學(xué)生發(fā)展需要的，如果教師不發(fā)展，其本身的知識更迭也無法滿足學(xué)生發(fā)展需要。

關(guān)于教師發(fā)展問題的研究有很多。在問題歸因上，一種是歸于內(nèi)因，認為教師的職業(yè)情操不夠，職業(yè)發(fā)展倦怠。因此，采取的應(yīng)對方式是加強教師的職業(yè)培訓(xùn)，提升教師的責(zé)任感;建立教師自我發(fā)展檔案，實現(xiàn)教師的自我管理和自我發(fā)展;加強教師的考核，用評價引導(dǎo)教師在職業(yè)上有所追求。另一種是歸于外因，認為學(xué)校提供的機會不多，平臺不夠。因此，采取的應(yīng)對方式是不斷為教師搭建更高的平臺，推動教師在平臺上鍛煉、成長。總的來說，基于不同視角的解釋和歸因，提出的各種策略，從不同方面豐富了解決教師發(fā)展瓶頸問題的思路和策略，在很大程度上促進了教師的發(fā)展。

二、教師發(fā)展需要生態(tài)環(huán)境

在自然生態(tài)環(huán)境中，萬物都有其自身的特點和生長的意義所在。不管是參天的大樹，還是原野的綠草;不論是耀眼的牡丹，還是不起眼的小花，雖有不同的標準、不同的期望、不同的呈現(xiàn)，卻都有相同的意義—那就是生長。自然生態(tài)的發(fā)展環(huán)境為萬物提供了多樣性的發(fā)展條件、多層次的發(fā)展空間和多角度的發(fā)展路徑，滿足了不同物種的發(fā)展需要，每一個物種都不會停滯，都能生長。

走進學(xué)校，也是走進了一個系統(tǒng)環(huán)境。教師作為在這個環(huán)境中發(fā)展的個體，都有其各自的特點、愛好。有的教師喜歡研究，擅長表達;有的教師喜歡總結(jié)，擅長梳理;有的教師喜歡實踐，擅長運用。每個年齡段的教師也表現(xiàn)出獨有的特征，年輕教師朝氣蓬勃，由于沒有經(jīng)驗，更希望求學(xué)拜師;中年教師精力正盛，更希望展示交流;老教師成熟穩(wěn)重，更希望得到實例指導(dǎo)。由此，我們看到教師發(fā)展呈現(xiàn)出教師個體的豐富性、教師特征的豐富性、教師年齡階段的豐富性和教師發(fā)展要求的豐富性。

教師的發(fā)展不是一個獨立運行的過程，它依賴于教師自身的內(nèi)部因素，也依賴于發(fā)展的外部環(huán)境。一般情況下，通過外部條件的創(chuàng)設(shè)從而激發(fā)內(nèi)部因素的活力，會對教師發(fā)展起到相應(yīng)的作用?？梢哉f，教師的發(fā)展是外部因素和內(nèi)部因素和諧共生的結(jié)果。因此，任何單一的舉措、單一的標準、單一的期望，都無法滿足群體中所有教師的發(fā)展需要，也無法滿足每一個教師不同階段的發(fā)展需要。

在現(xiàn)實中，學(xué)校雖然為教師們搭建了各種發(fā)展平臺，提供了各種發(fā)展路徑，但如果從教師群體的角度看，就會發(fā)現(xiàn)這些路徑大都聚焦在某一部分教師中，即中年教師。教師的發(fā)展需要經(jīng)歷、精力、經(jīng)驗、平臺，大多的發(fā)展條件都要有教師做課、教師研究、教師寫作等，而能夠支撐這些條件的，多為中年教師這個群體。年輕教師因缺乏經(jīng)驗，也缺乏對教育教學(xué)深刻的認識，成長尚需時日。而對于年資高的教師而言，由于各方面的原因，學(xué)校也很難再為他們提供充足的資源和平臺供其發(fā)展。如果從教師個體的縱向發(fā)展看，就會發(fā)現(xiàn)其發(fā)展可能性大都聚焦在某一年齡段，即中間時段。很多教師在中年時期發(fā)展得最好，過了這個時期，發(fā)展就放緩，甚至停滯，乃至出現(xiàn)“教師倦怠”現(xiàn)象。原因來自于兩個方面。一是環(huán)境的多樣性不夠，無法滿足各類教師的發(fā)展需要。平臺和路徑比較單一，比如，一般情況下，在評職、評骨干等方面給中年教師的機會更多，一旦過了這個年齡，教師往往就會失去相應(yīng)的資源和環(huán)境，而很多骨干教師過了這個年齡階段，由于缺少外部環(huán)境的支持，也逐步走向平庸。二是環(huán)境的層次性不夠，無法滿足不同年齡段教師的需求。在教師發(fā)展的過程中，給定的方向和標準都是統(tǒng)一的，不能實現(xiàn)與每一位教師的內(nèi)部需求和外部條件相匹配，因此，無法實現(xiàn)教師內(nèi)因和環(huán)境外因的匹配，更不能實現(xiàn)內(nèi)外因的和諧共生。

因此，學(xué)校環(huán)境要想適應(yīng)教師多維度發(fā)展的需求，讓每一個教師群體、每一個年齡段的教師都能找到與之相匹配的外部環(huán)境支持，實現(xiàn)與環(huán)境的統(tǒng)一，激發(fā)教師內(nèi)部因素，促成不同年齡段教師的發(fā)展，就要建設(shè)一個多樣性的、層次性的、選擇性的適合教師發(fā)展的學(xué)校生態(tài)環(huán)境。

第一，這種生態(tài)環(huán)境應(yīng)當(dāng)是多樣性的。教師群體的多樣性，決定了學(xué)校環(huán)境的多樣性，這種多樣性表現(xiàn)在既有年輕教師的發(fā)展通道，又有中年教師的發(fā)展平臺，也有年長教師的發(fā)展路徑。

第二，這種生態(tài)環(huán)境應(yīng)當(dāng)是層次性的。由于不同年齡段的教師在發(fā)展上有不同的愿望和標準，因此，單一的、沒有層次性的環(huán)境無法滿足所有教師的期望，甚至使一部分教師無法找到路徑。

第三，這種生態(tài)環(huán)境應(yīng)當(dāng)是選擇性的。每個教師的發(fā)展都應(yīng)該有適合自己的空間，強加的外部條件不僅不能激發(fā)教師的內(nèi)部動力，從而形成內(nèi)外共生，還會形成內(nèi)外因相抵觸，造成發(fā)展的阻礙。

三、教師發(fā)展的學(xué)校生態(tài)環(huán)境建設(shè)

由此可見，學(xué)校需要建立一個適合教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，才能滿足教師發(fā)展的多樣性、層次性、選擇性的需要，實現(xiàn)外因與內(nèi)因和諧統(tǒng)一，從而促進各類教師發(fā)展。

1.形成教師發(fā)展的學(xué)校文化

學(xué)校生態(tài)環(huán)境的建立需要有文化共識，這種共識是彼此信任和交流的基礎(chǔ)，也是教師發(fā)展重要的沃土。多年來，北京市朝陽師范學(xué)校附屬小學(xué)（以下簡稱“朝師附小”）一直致力于文化建設(shè)，通過文化建設(shè)形成師生統(tǒng)一的價值取向，在具體實踐、共同探討總結(jié)的基礎(chǔ)上，學(xué)校提煉了具有自身特色的“悅文化”。宏觀上提倡“樂觀豁達，積極有為”的價值追求，“悅己、悅?cè)?、悅境、悅事”的處事方式。中觀上總結(jié)了“教師、學(xué)生、家長”價值標準。例如，教師八條主流文化：我即代表學(xué)校;主動贏得認可;機會就是待遇;經(jīng)歷就是財富;高高興興干累活;幫助他人就是成就自己;身體力行、以師育生;責(zé)任到此請勿推辭。微觀上制定了“三個三”的具體規(guī)范：①“課上三大”：大膽發(fā)言、大聲說話、大段表述;②“課下三微”：小聲交談、輕聲慢步、揮手致意;③“日常三和”：說話和氣、待人和藹、處事和睦。學(xué)校文化通過環(huán)境載體、課程載體、活動載體滲透在學(xué)校工作的各個方面，通過“建校宣誓日”“學(xué)校文化節(jié)”“年度文化大會”等形式貫穿于學(xué)校工作的始終，學(xué)校文化的建設(shè)成為引領(lǐng)師生甚至家長發(fā)展的規(guī)范，是建設(shè)學(xué)校生態(tài)環(huán)境的基礎(chǔ)。

2.打造教師發(fā)展的立交橋

多樣化的需求必定需要多樣的平臺，在實踐中，面對不同群體，需要打造教師發(fā)展的立交橋。

第一，面向青年教師的“青年發(fā)展平臺”。它面向從教時間不足八年的教師。青年教師有積極的熱情和激情，有工作的沖勁和闖勁，但又是一個需要實踐和積累的群體，一個需要教育價值和情懷引領(lǐng)的群體。

在這個發(fā)展平臺上，學(xué)校引導(dǎo)青年教師制訂自己的發(fā)展目標，從而形成一年、三年、五年、八年的年度標準。針對教師自己的發(fā)展目標和任務(wù)，學(xué)校提供有針對性的各種培訓(xùn)平臺和各種發(fā)展資訊，讓青年教師打開眼界。每年學(xué)校組織對標活動，在活動中，青年教師分享自己利用資源和目標達成的情況。這個平臺的建立促使青年教師不斷攀登提升、自我梳理、自我總結(jié)。

第二，面向研究型教師的“骨干發(fā)展平臺”。在學(xué)校里，有很多教師屬于研究型教師，他們有一定的精力和功底，善于進行總結(jié)和表達，雖然他們有能力獲取并利用各種資源，但也需要學(xué)校有針對性地為他們搭建相應(yīng)的平臺和通道。

因此，學(xué)校不斷幫助這些教師將教育教學(xué)中的疑惑變?yōu)檠芯康恼n題，通過引入專家指導(dǎo)，讓教師們能研究得更深、更透，從而為更多的教師提供可行的方法和經(jīng)驗。

第三，面向經(jīng)驗型教師的“特色發(fā)展平臺”。在學(xué)校里，有些教師在工作中勤勤懇懇，默默工作十幾年甚至幾十年，有很多一線教學(xué)經(jīng)驗，但是往往因為缺乏梳理和總結(jié)，無法被大家借鑒，也無法實現(xiàn)自我提升。

特色發(fā)展平臺為這一類教師解決了發(fā)展通道問題。有很多老教師進入這個平臺，學(xué)校幫助他們發(fā)現(xiàn)、梳理工作中好的經(jīng)驗，并組織活動，讓他們的特色經(jīng)驗在不同的場景進行推廣和實施。在這個過程中，很多教師重新認識了自己，看到了自己的價值，不斷提升了認識，同時也進一步形成了自己的教育教學(xué)特色。

第四，面向成熟教師的“教師講師平臺”。很多教師有堅實的研究基礎(chǔ)和充分的實踐積累，由于各種原因，無法在現(xiàn)有的通道上發(fā)揮作用，如果沒有更好的平臺，則會就此沉寂和埋沒。因此，學(xué)校搭建了“教師講師平臺”，讓他們走出校門，走向全國，開展教師講座，進行課題培訓(xùn)，提供研究幫助，這個平臺的建立，讓這部分教師有了更廣闊的空間，促使他們有了新的發(fā)展要求。

3.實現(xiàn)教師發(fā)展的多樣化評價

評價具有激勵和導(dǎo)向的功能，在具體實施的過程中也體現(xiàn)了對教師工作的肯定。單一的評價只是指向部分教師及教師發(fā)展的某一階段，多樣化的評價才能讓更多的教師以及教師在各個階段的發(fā)展受到重視。

學(xué)校在完善評價的多樣性方面關(guān)注兩個方面。一方面，讓不同崗位上教師的工作都能有得到肯定的機會。比如，在每年的考核中，學(xué)校設(shè)計了四類表彰。即“師德標兵”“教改先進”“優(yōu)秀班主任”“愛校模范”。在人群范圍上，覆蓋全校所有教職工，不論是班主任，還是科任教師;不論是一線教師，還是后勤人員;不論是年長教師還是青年教師，每個人都可以找到自己的發(fā)展方向和目標，自己所做出的努力可以獲得認可。另一方面，引導(dǎo)每位教師關(guān)注自己的發(fā)展過程。教師的發(fā)展是一個動態(tài)的過程，因此教師評價也應(yīng)該是一個動態(tài)的評價，教師評價應(yīng)該貫穿于教師發(fā)展的始終，而不應(yīng)該局限于每個學(xué)期或每年末的一錘定音。

每一位教師都有自己的特點，在發(fā)展過程中都有自己的階段性，應(yīng)避免齊步走、一刀切。因此，學(xué)校將過程性評價和結(jié)果性評價結(jié)合起來，每學(xué)期安排了三次形成性評價。教師在每個階段對自己的工作進行一次自我反思，請領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長、學(xué)生對自己的工作提出意見和建議，進而提出自己下一步的工作措施。這樣的動態(tài)評價，使教師始終對自己的發(fā)展有一種清晰的認識，在發(fā)展過程中不斷發(fā)現(xiàn)自己的長處，找出自己的不足、提出改進措施，不斷取得進步和發(fā)展。這種動態(tài)的過程性評價，把教師發(fā)展中的很多問題解決在平時，讓教師有機會、有時間調(diào)整自己的工作思路和方法，對教師發(fā)展起到了積極的作用。

教師發(fā)展的多樣化需求，決定了學(xué)校應(yīng)建設(shè)一個生態(tài)化的發(fā)展環(huán)境，反之，學(xué)校生態(tài)環(huán)境的建立也會促進不同群體、不同階段教師的發(fā)展。當(dāng)然，在建設(shè)教師發(fā)展的學(xué)校生態(tài)環(huán)境過程中，有很多問題需要進一步實踐和探討，比如，如何使教師發(fā)展的內(nèi)、外因更好地相互匹配？如何讓發(fā)展的外因更好地轉(zhuǎn)化為發(fā)展的內(nèi)因，促使教師的發(fā)展成為一個持續(xù)的過程？

等等。

（作者系北京市朝陽師范學(xué)校附屬小學(xué)（教育集團）校長，北京師范大學(xué)校長培訓(xùn)學(xué)院兼職教授）

責(zé)任編輯：孫昕

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