王瑞

[摘 要]口頭語(yǔ)言表達(dá)能力是語(yǔ)文素養(yǎng)的重要組成部分。統(tǒng)編教材對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展等進(jìn)行了聚力式的設(shè)置，這為夯實(shí)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)提供了有利條件。二年級(jí)教材聚焦“講述故事”這一內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。在教學(xué)中，教師要定位精準(zhǔn)、搭建支架、以點(diǎn)帶面，讓學(xué)生明確講述目標(biāo)、歷練講述能力， 同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生整體參與，以獲得表達(dá)能力的全面提升。

[關(guān)鍵詞]講述能力;編排特點(diǎn);定位精準(zhǔn);以點(diǎn)帶面

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2020）19-0024-02

統(tǒng)編教材與過(guò)往版本的教材相比，在很多方面有較大的區(qū)別，除了人文主題和語(yǔ)文要素雙線并進(jìn)的編排體例之外，還針對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展等方面進(jìn)行了聚力式的設(shè)置，為夯實(shí)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)進(jìn)行有效的調(diào)整。比如，二年級(jí)教材就編排了很多敘事性文本，并提出了口頭講述故事的要求，同時(shí)提供了方法眾多的訓(xùn)練形式。如何才能緊扣統(tǒng)編教材的編排特點(diǎn)采取適當(dāng)?shù)牟呗?，更好地促進(jìn)學(xué)生講述能力的發(fā)展呢？

一、定位精準(zhǔn)，在循序漸進(jìn)中明確講述目標(biāo)

講述故事表面上是學(xué)生運(yùn)用口頭語(yǔ)言來(lái)呈現(xiàn)故事情節(jié)、展現(xiàn)人物形象的過(guò)程，而實(shí)則是學(xué)生內(nèi)在高階思維的發(fā)展過(guò)程。著名語(yǔ)言學(xué)家皮亞杰說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言是思維的載體。”運(yùn)用口頭語(yǔ)言來(lái)講述故事的本質(zhì)，就是學(xué)生言語(yǔ)能力和思維特征不斷交融的過(guò)程。為此，統(tǒng)編教材編者在整套教材中設(shè)置了不同層次的講述要求。在二年級(jí)，編者提出能夠借助鮮活直觀的圖片講述故事;三年級(jí)要求能夠緊扣故事發(fā)展的細(xì)節(jié)來(lái)講述故事;四年級(jí)要求能夠緊扣故事發(fā)展的梗概來(lái)講述故事;五年級(jí)提出運(yùn)用創(chuàng)造性的方式來(lái)講述故事的要求?？v觀統(tǒng)編教材對(duì)講述故事的設(shè)置與安排，教師要明確每個(gè)學(xué)段故事講述的要求，切勿人為地拔高故事講述的要求。

筆者曾經(jīng)聽(tīng)一位教師執(zhí)教《羿射九日》一文，他要求學(xué)生針對(duì)課文語(yǔ)段中“人類(lèi)的生活非常艱難”進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述，想象在九個(gè)太陽(yáng)照射下人們生活的困苦。試想，學(xué)生根本沒(méi)有這樣的生活體驗(yàn)，創(chuàng)造性復(fù)述對(duì)二年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)顯然要求過(guò)高。這樣的要求讓學(xué)生面面相覷。在多次遭遇失敗之后，學(xué)生會(huì)失去復(fù)述故事的信心。

事實(shí)上，復(fù)述要求的正式提出是在統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)的最后一個(gè)單元，在此之前一直都只是以“講述故事”的形式提出來(lái)的。二年級(jí)學(xué)生對(duì)故事的感知更多地停留在整體性的畫(huà)面和梗概中，因此教師要根據(jù)教材課文的特點(diǎn)和編者所提到的講述方法，精準(zhǔn)把握故事講述的要求和定位。如，二年級(jí)下冊(cè)《千人糕》這篇課文，編者結(jié)合千人糕制作流程，精心繪制了插圖。教學(xué)時(shí)，教師可根據(jù)教材中直觀形象的插圖進(jìn)行講述故事的訓(xùn)練。這對(duì)學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)能力和邏輯思維能力的提高都具有重要的促進(jìn)作用。在具體操作時(shí)，學(xué)生會(huì)遭遇不少的困難。面對(duì)這種情況，《教師教學(xué)用書(shū)》明確指出：引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖，用自己的話說(shuō)說(shuō)制作過(guò)程，只要學(xué)生能夠借助插圖講述即可，不在完整和有序上做要求。為此，教師可引導(dǎo)學(xué)生將流程圖與具體介紹的文字對(duì)應(yīng)起來(lái)，其他內(nèi)容可以借助師生對(duì)話、相互追問(wèn)的方式進(jìn)行補(bǔ)充，從而降低講述難度，讓學(xué)生的講述更加清晰、全面。

講述訓(xùn)練要有清晰的定位。一味拔高并不是負(fù)責(zé)任的體現(xiàn)，反而是對(duì)學(xué)生造成一定程度上的傷害。只有順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，契合學(xué)生的認(rèn)知需求，才能推動(dòng)學(xué)生講述能力的不斷發(fā)展。

二、搭建支架，在順勢(shì)助推中歷練講述能力

由于二年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)言儲(chǔ)備相對(duì)薄弱、言語(yǔ)思維意識(shí)也相對(duì)滯后，要求他們將所學(xué)習(xí)過(guò)的課文全部有條理地講述出來(lái)本身就是一件難度較高的事情。教師應(yīng)該意識(shí)到這一點(diǎn)，在每次提出講述故事的要求之后，都應(yīng)以教材的編排體系作為開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)的基點(diǎn)，根據(jù)文本內(nèi)容的不同提出不同的要求。要么利用圖片、關(guān)鍵詞語(yǔ)，要么利用表格等搭建認(rèn)知支架，降低學(xué)生講述故事的難度，增強(qiáng)學(xué)生講述故事的信心。

比如，統(tǒng)編教材二年級(jí)下冊(cè)《鄧小平爺爺植樹(shù)》這篇課文，主要講述了偉大領(lǐng)袖鄧小平爺爺在植樹(shù)節(jié)親手植樹(shù)的情景。為了凸顯課文內(nèi)容，編者精心編選了一幅鄧小平爺爺植樹(shù)的照片，與文本的內(nèi)容形成了相得益彰之勢(shì)。同時(shí)，課后練習(xí)提出要求：“借助插圖，說(shuō)說(shuō)鄧爺爺植樹(shù)的情景?！焙翢o(wú)疑問(wèn)，這幅圖成為學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文、復(fù)述這篇課文的一個(gè)支架。教學(xué)時(shí)，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行觀察。這樣，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)：這只是一幅靜止的圖片，無(wú)法真正將整個(gè)植樹(shù)的過(guò)程彰顯出來(lái)。針對(duì)這種情況，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了這樣的學(xué)習(xí)。首先，自由默讀課文第三自然段，在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上圈畫(huà)出描寫(xiě)鄧小平爺爺植樹(shù)時(shí)動(dòng)作的詞語(yǔ);同時(shí)，根據(jù)學(xué)生的交流將“挖坑”“選苗”“入坑”“填土”等詞語(yǔ)制作成詞卡，張貼在黑板上。其次，運(yùn)用張貼在黑板上的詞卡，講述鄧小平爺爺植樹(shù)的過(guò)程。根據(jù)教材插圖的內(nèi)容，教師可以相機(jī)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相對(duì)細(xì)致的講述。

在編者提供插圖的基礎(chǔ)上，教師從文本內(nèi)容中提煉出關(guān)鍵性詞語(yǔ)作為講述的鏈條，不僅讓學(xué)生再現(xiàn)課文內(nèi)容，而且也成為展開(kāi)適度想象和補(bǔ)充的抓手。這種運(yùn)用支架指導(dǎo)學(xué)生講述故事的方式，要順勢(shì)而為，從學(xué)生的真實(shí)學(xué)情出發(fā)，對(duì)編者所提供的支架進(jìn)行創(chuàng)造性的改編，甚至是添加，從而真正促進(jìn)學(xué)生的口頭表達(dá)能力的提高。

三、以點(diǎn)帶面，在擴(kuò)大輻射中落實(shí)整體參與

在常態(tài)課堂中，口頭表達(dá)能力的訓(xùn)練更多地成為班級(jí)少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生表演的舞臺(tái)，而大多數(shù)學(xué)生常常淪為了看客。事實(shí)上，學(xué)生在口頭表達(dá)上的差異是客觀存在的。因此，教師的教學(xué)一定要面向各個(gè)層次的所有學(xué)生，而不能僅僅看到少數(shù)優(yōu)秀的學(xué)生講得頭頭是道就以為全部學(xué)生都已經(jīng)學(xué)會(huì)了。為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行體悟，并以某個(gè)或某幾個(gè)優(yōu)秀學(xué)生為榜樣，帶動(dòng)所有學(xué)生，將講述的效益進(jìn)一步擴(kuò)大。

如，教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)《小馬過(guò)河》這篇故事時(shí)，教師首先組織學(xué)生提煉出課文與故事情節(jié)相關(guān)的四組詞語(yǔ)：第一組包括“愿意、馬棚、磨坊”，第二組包括“馱、擋住、為難”，第三組包括“突然、攔住、吃驚”，第四組包括“難為情、動(dòng)腦筋、小心”。其次，以四人小組合作的方式講述故事，并要求每個(gè)學(xué)生都要承擔(dān)故事講述的任務(wù)，且平時(shí)口語(yǔ)表達(dá)機(jī)會(huì)不多的學(xué)生擁有優(yōu)先選擇權(quán)。在展示的時(shí)候，以小組團(tuán)隊(duì)的方式進(jìn)行;如果哪位學(xué)生出現(xiàn)障礙，其他組員可以進(jìn)行引導(dǎo)，但不能代替其講述。在這樣的要求下，班級(jí)中所有的學(xué)生都參與到故事講述的準(zhǔn)備中。這樣，使每個(gè)學(xué)生的口頭表達(dá)能力都能在原來(lái)基礎(chǔ)上得到了一定的提升。

案例中，課堂所形成的學(xué)習(xí)小組已經(jīng)不再是一個(gè)簡(jiǎn)單的合作小組，而是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。在這一共同體的支撐和幫助下，原本機(jī)會(huì)多的學(xué)生禮讓機(jī)會(huì)少的學(xué)生，無(wú)形中調(diào)動(dòng)了所有學(xué)生的積極性，增強(qiáng)了他們的學(xué)習(xí)熱情和自信，讓那些原本不善說(shuō)、不會(huì)說(shuō)的學(xué)生有了參與的機(jī)會(huì)，也讓那些經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)等生有了指導(dǎo)和幫扶的契機(jī)，在另一個(gè)方面展現(xiàn)自己的才華。這樣，整個(gè)課堂就圍繞著講述故事形成了師生交互、生生交互的立體化、多維化對(duì)話的空間。

總之，在統(tǒng)編教材教學(xué)中，教師要精準(zhǔn)定位講述故事的要求，引導(dǎo)學(xué)生理解文章的內(nèi)容，并提供各種幫助，使學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用自己的語(yǔ)言講述文本內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心能力地不斷發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）