葡萄牙語的語言遷移調(diào)查及教學(xué)啟示

王若瞳

內(nèi)容摘要：過去十年中，由于經(jīng)濟(jì)全球化的趨勢(shì)引導(dǎo)，全世界范圍內(nèi)對(duì)于三語（L3）及多語（Ln）習(xí)得研究激增。當(dāng)兩種以上的外語在教學(xué)過程中相互“碰撞”時(shí)，涉及到哪些變量？產(chǎn)生的效應(yīng)對(duì)教學(xué)是否積極？作為老師應(yīng)如何引導(dǎo)學(xué)生以正確的學(xué)習(xí)策略？這些是每一個(gè)葡語教師需要深思的問題，本文通過對(duì)語言遷移理論的梳理以及對(duì)葡語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查總結(jié)出一系列對(duì)葡語作為第三外語在教學(xué)過程的一些見解和建議。

關(guān)鍵詞：葡語教學(xué) 語言遷移 教學(xué)啟示

一.引言

“多語種學(xué)習(xí)者的教學(xué)過程”本身對(duì)習(xí)得者原有的母語教學(xué)體系和二語教學(xué)體系提出了挑戰(zhàn)。歐洲委員會(huì)于2001年在歐洲語言教學(xué)共同參考框架（CEFR，簡(jiǎn)稱“歐框”）中提到了這一現(xiàn)實(shí)：多語種能力和多文化能力并不單純指多種外語和多種文化的重疊或并存，而是一個(gè)人可以在各種復(fù)合情境下靈活使用這些語言和文化知識(shí)的能力。

具備多語種能力意味著要建立一種語言意識(shí)，即學(xué)習(xí)者在將新語言納入其語料庫(kù)時(shí)，能夠在已習(xí)得的語言與新語言之間尋找相似之處，并制定應(yīng)對(duì)差異的策略，從而促進(jìn)新語言的習(xí)得。

二.第三外語（L3）和其他外語（Ln）語言遷移文獻(xiàn)綜述

語言遷移理論起源于心理學(xué)，總體分為正向遷移和負(fù)向遷移：對(duì)新語言知識(shí)的學(xué)習(xí)由促進(jìn)作用的影響稱為正向遷移，反之為負(fù)向遷移，本文主要討論的是正向遷移。因國(guó)內(nèi)L3語言遷移研究開始較晚，本文筆者主要針對(duì)國(guó)外研究進(jìn)行文獻(xiàn)綜述。

自20世紀(jì)末，西方國(guó)家陸續(xù)出現(xiàn)了一些相關(guān)研究來試圖比較L3/Ln的習(xí)得過程與L2習(xí)得之間的差異。通過這些研究可以總結(jié)出，多語種學(xué)習(xí)者與L2學(xué)習(xí)者具有的語言知識(shí)結(jié)構(gòu)并不相同，因?yàn)長(zhǎng)2的初學(xué)者僅有L1的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為參考，而L3/Ln學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一門新的外語之前已經(jīng)有了相關(guān)的外語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及自己總結(jié)出的學(xué)習(xí)策略。正如Rothman，Iverson和Judy（2011：6）所提出的，“L3學(xué)習(xí)者在排除其他個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，總體比L2學(xué)習(xí)者擁有更多的初始狀態(tài)假設(shè)來源（sources for initial state hypotheses）”。

詞匯層面的語言遷移是學(xué)習(xí)一門新語言時(shí)一段必經(jīng)的認(rèn)知過程。學(xué)習(xí)者將先前所習(xí)得語言的單詞和目標(biāo)語言的單詞之間建立一種等價(jià)關(guān)系，基于此關(guān)系，將其認(rèn)為在兩種語言中常見的詞匯進(jìn)行語言遷移（Ringbom，2007）。

根據(jù)Cenoz，Williams & Hammarberg等人的研究總結(jié)，詞匯遷移大體可以分為三種形式：純語碼轉(zhuǎn)換、詞匯的借用和詞匯創(chuàng)造。盡管有很多研究證明母語是語言遷移的優(yōu)先來源，但Williams & Hammarberg（1998）證明了其他語言（非母語）可能在L3的習(xí)得過程中起主導(dǎo)作用，并構(gòu)成了主要的遷移來源。該類文獻(xiàn)向我們展示了確實(shí)存在一些因素在影響從非母語習(xí)得語言到目標(biāo)語言的轉(zhuǎn)換。

除了L1外，外語也被視為潛在的語言遷移來源。實(shí)際上，一些研究表明，有時(shí)轉(zhuǎn)移是通過非母語而不是母語進(jìn)行的。其中，Jessner（2003）認(rèn)為，語言遷移可以在語言習(xí)得過程中發(fā)揮的作用以及兩種或多種語言之間的交叉所帶來的認(rèn)知益處已經(jīng)得到了廣泛認(rèn)可。Ringbom（2007）在他的《外語學(xué)習(xí)中的跨語言相似性》一書中強(qiáng)化了這一觀點(diǎn)，即承認(rèn)“對(duì)學(xué)習(xí)者語料庫(kù)之間相似性的檢索”是一項(xiàng)多語種習(xí)得的自然特征。

三.對(duì)于國(guó)內(nèi)高校葡語專業(yè)學(xué)生語言遷移（詞匯層面）的問卷調(diào)查

本文中，筆者根據(jù)以往有關(guān)第三外語語言遷移的文獻(xiàn)梳理，設(shè)計(jì)了一份包含九道問題的問卷，以問卷網(wǎng)為平臺(tái)發(fā)布問卷進(jìn)行收集和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，其中最后一題為根據(jù)五個(gè)英文詞組請(qǐng)問卷答題者寫出相應(yīng)的葡語翻譯，旨在討論以下問題：

1.學(xué)生自己怎樣看待L1（漢語）和L2（英語）對(duì)于L3（葡語）習(xí)得的影響？

2.語言正向遷移是否會(huì)隨著學(xué)習(xí)者的水平不斷提高而發(fā)生改變？

3.學(xué)習(xí)者是否可以通過調(diào)整學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)來促進(jìn)語言正向遷移的產(chǎn)生？

在通過問卷提取出的數(shù)據(jù)得出以上問題的結(jié)論之后，筆者希望從中提取出對(duì)于葡語教學(xué)法和葡語課堂設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)建議。

共有221人次參加了本次問卷調(diào)查，所有被測(cè)試者均為來自國(guó)內(nèi)各個(gè)高校的葡語專業(yè)在校本科生，共分為四個(gè)年級(jí);所有學(xué)生每周除專業(yè)課學(xué)習(xí)外接觸葡語的時(shí)間分為四個(gè)等級(jí)（5小時(shí)以下、5-8小時(shí)、8-12小時(shí)、12小時(shí)以上）。

問卷的最后一題為將六個(gè)英文合成詞“air conditioning、credit card 、health center、table tennis 、mineral water、blackborad”翻譯成葡語，筆者通過上述四個(gè)變量進(jìn)行分組討論每組所對(duì)應(yīng)的翻譯題正確率來驗(yàn)證假設(shè)是否成立。以下為筆者提出的三項(xiàng)假設(shè)：

1.學(xué)生自身是充分意識(shí)到語言遷移的存在的，且L2（英語）比L1（漢語）對(duì)L3的習(xí)得影響更大;

2.學(xué)生所處年級(jí)對(duì)語言正遷移之間存在正相關(guān)關(guān)系;

3.每周L2和L3的接觸和學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)比例對(duì)語言正遷移存在一定關(guān)系。

首先，問卷中“你認(rèn)為，母語（漢語）和二外（英語）對(duì)你的葡語學(xué)習(xí)影響比重是”一題學(xué)生回答的比重平均值如下表：

從表4.1中我們可以看出，學(xué)生所列出的影響比重平均值，L2對(duì)L3的影響比L1多出約24%。根據(jù)更詳細(xì)的數(shù)據(jù)（圖4.5;圖4.6），我們可以看出，漢語影響比重填寫最多人次集中在20%，英語影響比重填寫最多人次則集中在80%，其中有8人次認(rèn)為英語對(duì)葡語習(xí)得的影響為100%。

由此可以驗(yàn)證假設(shè)1，即學(xué)生自身充分意識(shí)到L2對(duì)于L3習(xí)得的影響，且所有被測(cè)試者都認(rèn)可L2對(duì)于L3習(xí)得的影響多于L1。

第二，不同年級(jí)學(xué)生所提交的翻譯答案正確率如下表4.2：

從上述正確率數(shù)據(jù)中我們可以看出，第二詞、第三詞和全部正確率是和學(xué)生的年級(jí)呈正相關(guān)的，其它幾詞的正確率也大體呈正相關(guān)趨勢(shì)，從中我們可以驗(yàn)證之前的假設(shè)：學(xué)生隨著年級(jí)升高，語言正遷移現(xiàn)象越明顯;

第三，根據(jù)每周學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)（5小時(shí)以下、5-8小時(shí)、8-12小時(shí)、12小時(shí)以上）分為的四組學(xué)生所提交的翻譯答案正確率如下表4.3，

從表4.3的數(shù)據(jù)中我們可以看出，學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)對(duì)于語言正遷移是存在一定相關(guān)性的，但其中第六詞的正確率并沒有明顯的正相關(guān)性，但除此之外的其他幾項(xiàng)正確率均能驗(yàn)證之前的假設(shè)：葡語學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)越長(zhǎng)，語言正遷移現(xiàn)象越明顯。

四.調(diào)查反思與后續(xù)研究計(jì)劃

在統(tǒng)計(jì)翻譯答案正確率的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)了一些低級(jí)拼寫錯(cuò)誤，以及審題錯(cuò)誤（把英文合成詞翻成中文）導(dǎo)致該問卷作廢的情況，這也顯示了問卷調(diào)查這種形式在研究語言遷移方面的缺陷，筆者認(rèn)為今后在調(diào)查語言遷移方面應(yīng)更傾向于當(dāng)堂測(cè)驗(yàn)的形式，在測(cè)驗(yàn)之前要對(duì)學(xué)生說明填寫的注意事項(xiàng)。

其次，葡語作為近年來越來越熱門的專業(yè)，國(guó)內(nèi)越來越多的高校開始開設(shè)葡語本科課程，所以調(diào)查樣本需要繼續(xù)擴(kuò)大，這樣有利于總結(jié)出跟科學(xué)的數(shù)據(jù)用于改善教師的教學(xué)法。

五.教學(xué)啟示

根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果總結(jié)出的結(jié)論，筆者想對(duì)于未來葡語教學(xué)和課堂設(shè)計(jì)提出以下幾點(diǎn)建議：

1.教師可以在課堂上鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)總結(jié)葡語和英語之間的相同之處，促進(jìn)語言正向遷移。這樣的總結(jié)會(huì)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，帶著發(fā)現(xiàn)相同之處的好奇學(xué)習(xí)葡語，對(duì)于葡語習(xí)得效果具有促進(jìn)作用;

2.要求學(xué)生盡量給自己創(chuàng)造“浸泡式“語境來學(xué)習(xí)葡語，盡快鍛煉出”葡語思維“，從而避免語言負(fù)向遷移的產(chǎn)生。阿威羅大學(xué)王鎖瑛各種講座論壇中提到，學(xué)生在學(xué)習(xí)葡語的過程當(dāng)中，尤其是在口語表達(dá)和書面表達(dá)方面，一定要杜絕用中文思維說葡語、寫葡語，這樣的教學(xué)效果注定是失敗的。所以葡語教師一定要向?qū)W生傳達(dá)浸泡式語境的重要性;

3.教師自身要提高英語水平，能夠做到想在學(xué)生前面，主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行英語到葡語的正向語言遷移。葡語教師不僅需要自身葡語基本功要扎實(shí)，在英語方面也要對(duì)自己有更高的要求，在平時(shí)的日常工作生活中要做到多積累，多思考。

參考文獻(xiàn)

[1]Cenoz， J. （2003）， “Th e additive eff ect of bilingualism on third language acquisition： a review”.[C] The International Journal of Bilingualism， 7 （1）， pp. 1-5.

[2]Jessner， U. （2003）， “On the nature of crosslinguistic interaction in multilinguals”. [C] in J. Cenoz， B.

[3]Ringbom， H. （2007）. Crosslinguistic similarity in foreign language learning. [M] Clevedon， Multilingual Matters.

[4]Rothman， J.; Iverson， M. & Judy， T. （2011）， “Some notes on the generative study of L3 acquisition”.[C] Second Language Research， 27 （1）， pp. 5-19.

[5]陳桂華.語言遷移與二語、三語習(xí)得研究綜述[J].華北水利水電學(xué)院學(xué)報(bào)（社科版），2013，29（05）：121-123.

[6]周敏，秦杰.三語習(xí)得中語言遷移研究動(dòng)態(tài)的知識(shí)圖譜分析[J].運(yùn)城學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，36（01）：6-11.

[7]趙薇.語言遷移理論視閾下的大學(xué)生三語習(xí)得狀況[J].科技視界，2019（18）：118-119.

（作者單位：天津外國(guó)語大學(xué)）