翻轉課堂實際應用的局限性探析

摘 要：“翻轉課堂”就是教師制作教學微視頻將知識片段化，學生在課前觀看微視頻中教師對分層知識點的講解，在課中通過師生之間和同學之間的互動來完成作業(yè)以將知識吸收內化，在課后學生可利用微視頻進行復習鞏固的教學形態(tài)?！胺D課堂”有其局限性，不適合作為一種主流教學模式普遍推廣。

關鍵詞：翻轉課堂 實際應用 局限性

一、翻轉課堂的發(fā)展及現狀

翻轉課堂起源于美國。美國人薩爾曼·可汗于2006年開始將自己制作的教學視頻逐段發(fā)布在網上，很快引起了關注。受其啟發(fā)，伯爾曼和薩姆進行了翻轉傳統課堂教學的嘗試。他們把結合實時講解和演示文稿演示的視頻上傳到網絡，讓學生在家中或課外觀看視頻，在課堂上與教師進行面對面的討論和作業(yè)輔導，“翻轉”了傳統“上課聽講， 課后完成作業(yè)”的授課方式。

2011年，重慶市聚奎中學率先在我國實施翻轉課堂。它的翻轉課堂教學模式可概括為“課前四步”和“課中五步”， 成為國內翻轉課堂應用實踐的典范。如今我國已有重慶市聚奎中學、南京市九龍中學、廣州市第五中學等多所學校實施翻轉課堂，部分高校也在某些專業(yè)某些班級積極進行翻轉課堂的教學實驗。為促進翻轉課堂的實施，國內20所著名高中成立了C20慕課聯盟。C20慕課聯盟官網主要是為注冊用戶免費提供微課視頻，以幫助減輕翻轉課堂中教師制作微視頻的負擔，促進優(yōu)質教育資源的利用。從整體上來說，我國翻轉課堂處在實驗探索階段。

二、翻轉課堂存在的問題

翻轉課堂在實際應用中存在著以下問題：

1.增加教與學的時間成本和經濟成本。翻轉課堂的運行需要網絡化教學環(huán)境和教學微視頻，二者都會增加教學和學習的成本。對于微視頻，教師可以將基礎性的概念、原理等知識點放在微視頻中進行講解，節(jié)省了大量的課堂時間。如此看來似乎是減輕了教學負擔，其實不然。微視頻的來源有二種：教師自己制作和網上下載。顯然，要想制作出豐富多彩、生動形象的微型教學視頻，不僅需要藝術化的教學設計，還需要優(yōu)良的專業(yè)信息技術，當然也需要大量的時間和設備。而網上下載視頻雖然省卻了自己制作的麻煩，但存在難以找到適合現實教學情況的視頻，或者需要下載后進行修改，也同樣會面臨技術難題，增加教學的時間、經濟成本。對于網絡化教學環(huán)境，大量的電腦、智能手機、網線和技術維護必不可少，這對于貧困地區(qū)和貧困家庭的學生、教師和學校來說，可能構成一項不小的經濟負擔。

2.造成學習的娛樂化、隨意化，不利于培養(yǎng)學習能力。翻轉課堂的教學視頻可以隨時觀看反復觀看，這一方面擺脫了傳統課堂對知識傳遞的時間地點的限制，使學生可以自由地選擇學習的時間地點，另一方面由于缺少了課堂的緊張感和嚴肅性，學生容易注意力分散，易受環(huán)境干擾，難以保證學習效率。為了保證學習效果，有兩種辦法：一是學生重復觀看視頻;二是教師增加視頻的趣味性，甚至設置游戲環(huán)節(jié)來吸引學生。第一種辦法會增加學生的學習時間;第二種辦法除了增加教師的教學成本外，還會造成學習的娛樂化、隨意化，不利于培養(yǎng)學生的專注力和深入思考的能力。

3.過于依賴學生的自覺性，教師難以監(jiān)督學生，難以保證教學效果。為了取得更好的教學效果，教師應該精心設計教學視頻和在線作業(yè)，做到知識性和趣味性兼顧，然而，無論教學視頻和在線作業(yè)設計得多么豐富有趣，要想取得良好的教學效果也離不開學生自覺的持之以恒的努力。對于學習自覺性差的學生，教師的提醒和監(jiān)督必不可少，而翻轉課堂模式中學生主要在課外學習，教師無法參與預習過程，無法進行有效監(jiān)督，難以保證教學效果。

4.教師的主導作用缺乏，不利于人格感染和思想傳播。翻轉課堂的課前學習主要是學生和機器的互動，課堂探討主要是學生之間的互動，師生之間的直接互動比較少，教師的人格魅力難以展現。

三、“翻轉課堂”的禁區(qū)和局限性

從本質上看，“翻轉課堂”并沒有新鮮內容，它只是課前預習手段的升級版與傳統討論教學法的一個組合體。翻轉課堂有它適用的年齡階段，比如高中階段，也有它相對比較適合的學科，包括語言等內容比較穩(wěn)定的工具學科和其他長期以來教學內容固定化，新的創(chuàng)新和發(fā)現還沒有出現或者較少涉及的自然科學學科。超出上述范圍，“翻轉課堂”就可謂捉襟見肘，漏洞百出了。首先從教學對象來看，“翻轉課堂”既不適用于較低年齡階段學生，也不適用于大學生。其次，從學生學習能力來看，“翻轉課堂” 既不適用于學習能力較強的學生，也不適用于學習能力較弱的學生。第三，“翻轉課堂”既不適用于獨立性較強的學生，也不適用于依賴性較強的學生。最后，從教學內容來看，“翻轉課堂”不適用于抽象復雜或者富于變化、不斷更新的學習內容。而且，早在1998年，本杰斯（J.Beentjes）和范德沃特（T.van der Vort）總結了許多國際性的研究，推斷出電視對理解所需要的高級認知能力有極大的負面作用，它取代了課余閱讀;學生看電視比閱讀所需的心智投入少;減少了孩子們的注意力范圍和解決問題的韌性[1]過度觀看視頻的孩子易患注意力缺乏癥，這會使孩子的思考和人際關系都趨于膚淺。

這樣一來，“翻轉課堂”的局限性就一目了然了，它的適用范圍是非常有限的。實際上“翻轉課堂”是一種非常態(tài)的教學模式，它最初的出現本來就是為了給曠課學生補課，根本不適合作為常規(guī)教學模式，更不適宜大面積的普遍推廣。越來越多的人對“翻轉課堂”提出批評，認為“翻轉課堂”的理念困境集中體現在偏重知識教學，難以達成“三維”課程目標;推崇教學直觀化，容易降低學習活動的挑戰(zhàn)性;增強課堂教學活動的娛樂色彩，弱化了知識教學的嚴肅性與規(guī)范性;推高教學成本，滋生教育資源配置失衡現象，偏離基礎教育的公平原則等等。[2]這些批評是非常中肯的，可謂一語中的。

參考文獻

[1] 戴維.喬納森，簡.豪蘭，喬伊.摩爾，羅斯.馬爾拉.學會用技術解決問題：一個建構主義者的視角（第二版）[M].北京：教育科學出版社，2007.151.

[2] 孫 峰，龍寶新.翻轉課堂的理性反思與本土化建構[J].電化教育研究，2015，（9）：83-88.

[3] 魏忠.教育正悄悄發(fā)生一場革命[M].上海：華東師范大學出版社.2014.104.

作者簡介

劉道嶺（1972—），男，漢族，山東德州人，哲學碩士，滄州師范學院法政學院副教授，研究方向：中國哲學史、儒家哲學。