劉澤琳，馬啟鵬

(寧波大學 教師教育學院，浙江 寧波315211)

2016年，教育部等九部門頒布的《關(guān)于進一步推進社區(qū)教育發(fā)展的意見》指出，要“鼓勵和引導社區(qū)居民自發(fā)組建形式多樣的學習團隊、活動小組等學習共同體，實現(xiàn)自我組織、自我教育、自我管理、自我服務”。建設(shè)社區(qū)學習共同體是推進學習型社會建設(shè)的策略之一，通過對社區(qū)學習共同體的研究，探尋更多鼓勵、引導社區(qū)學院、社區(qū)教育組織培育社區(qū)學習共同體的方法路徑，能有效提高社區(qū)居民的活動參與率，進一步加快推進我國學習型社會的建設(shè)。因此，近年來社區(qū)學習共同體的培育及其相關(guān)的理論和實踐成為了研究焦點。

學習共同體由博耶爾提出，最初應用于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，是指所有在基于共同分享學習的興趣、知識學習歷程和理解世界運作方式的基礎(chǔ)上，在相互幫助和共同參與中，為實現(xiàn)共同愿景一起學習的組織。社區(qū)學習共同體是我國學者最近幾年將學習共同體引入社區(qū)教育出現(xiàn)的新概念，打破了傳統(tǒng)的社區(qū)學習模式。社區(qū)學習共同體指因共同愿景而聚集，相互幫助，共同學習的群體，由于目前研究領(lǐng)域尚未完善，針對社區(qū)學習共同體的研究較為分散，每個學者也都用不同的名詞來描述社區(qū)學習共同體，內(nèi)涵特征一致的概念還有學習圈、社區(qū)學習團隊、社區(qū)學習小組、社區(qū)學習組織、社區(qū)學習群體。為了更好地推動社區(qū)教育和社區(qū)學習蓬勃發(fā)展，展望社區(qū)學習共同體未來的研究方向，對關(guān)于社區(qū)學習共同體的已有研究成果進行梳理具有一定的現(xiàn)實指導意義。

一、研究社區(qū)學習共同體的文獻數(shù)據(jù)分析

(一)年度發(fā)文量

以CNKI為檢索平臺，以“社區(qū)學習共同體”為關(guān)鍵詞進行檢索，共檢索文獻343篇。從檢索結(jié)果中可知，我國有關(guān)社區(qū)學習共同體的概念最早是汪國新在2008年提出，此后，有關(guān)研究在整體上處于上升趨勢，2016年隨著相關(guān)政策文件的頒布，研究結(jié)果呈現(xiàn)顯著的增長勢頭，在2018年其關(guān)注度指數(shù)最高(見圖1)。

圖1 年度發(fā)文量

(二)研究機構(gòu)分布

從研究機構(gòu)的分布來看，我國對社區(qū)學習共同體的研究呈現(xiàn)出區(qū)域發(fā)展不平衡的態(tài)勢，研究機構(gòu)集中在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。這些經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)由于文化建設(shè)投入力度大，對社區(qū)學習共同體的培育、研究在人力物力方面都能予以大力支持，是我國社區(qū)學習共同體建設(shè)的第一梯隊，所以研究成果較多，為社區(qū)學習共同體的發(fā)展提供了寶貴的經(jīng)驗。發(fā)文排名前五位的研究機構(gòu)依次是杭州市成人教育研究室(14篇)、華東師范大學(14篇)、上海教育報刊總社(10篇)、曲阜師范大學(9篇)、山西大學(8篇)，其他機構(gòu)共計發(fā)文133篇。

(三)研究者隊伍

就研究者隊伍而言，目前僅能引起相關(guān)領(lǐng)域?qū)W者的重視，多以教育研究室、高等院校以及基層的社區(qū)學院和開放大學的研究者為主。這些研究者較多集中在成人教育或社區(qū)教育研究領(lǐng)域，較少有跨學科的研究者，這種情況導致社區(qū)學習共同體的研究缺乏多學科背景，且研究隊伍中缺乏相關(guān)領(lǐng)域權(quán)威人物的引領(lǐng)，在研究方向上尚處探索期，研究成果零散，無法形成體系。發(fā)文排名前5位的作者分別是汪國新(13篇)、項秉健(13篇)、丁紅玲(7篇)、郭曉珍(4篇)、楊麗娜(4篇)，發(fā)文三篇的作者有孫培東、吳錦城、余錦霞、李斌、孟昭寬、張莉。

(四)高頻關(guān)鍵詞

文獻中的高頻關(guān)鍵詞是對文章研究內(nèi)容的高度概括，可以顯示該領(lǐng)域研究的熱點重點。運用citespace對關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次進行分析可以看到，“社區(qū)學習共同體”為頻次較高的關(guān)鍵詞，“社區(qū)教育”“終身教育”等關(guān)鍵詞表明社區(qū)學習共同體的培育是推進其發(fā)展的重要組成部分，“社區(qū)治理”的出現(xiàn)則表明學習共同體是社區(qū)治理的一種新的途徑(見圖2)。

圖2 高頻關(guān)鍵詞

二、關(guān)于社區(qū)學習共同體研究內(nèi)容的梳理

(一)內(nèi)涵及特征的研究

經(jīng)過對現(xiàn)有文獻的梳理，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學者對“社區(qū)學習共同體”內(nèi)涵已經(jīng)基本達成共識，集中體現(xiàn)在以下三個方面。

共同愿景。葉忠海[1]、邱良君[2]、丁昶瑋[3]和楊宇偉[4]等人都明確提到社區(qū)學習共同體是有著共同目標的學習群體。社區(qū)學習共同體成員是基于共同的興趣、愛好和學習需求而自發(fā)組建的學習群體。這種學習群體通常是以社團形式進行學習的一種組織，如讀書會、繪畫協(xié)會等。汪國新和項秉健[5]、丁紅玲和郭曉珍[6]、譚靜[7]等作者則進行了延伸理解。社區(qū)學習共同體是精神共同體和地緣共同體的結(jié)合，是指社區(qū)居民在資源的基礎(chǔ)上以享受共同學習過程為出發(fā)點結(jié)合而成的。杜然等則闡述了虛擬社區(qū)學習共同體的構(gòu)建是建立在共同目標的基礎(chǔ)上，讓成員在活動的各方面都體會到一體感。[8]

自發(fā)組織。葉忠海在對社區(qū)學習團隊的定義中提到，應當明確社區(qū)學習團隊主要是由社區(qū)成員自發(fā)形成的自組織。[1]張永和汪國新[9]、陳朝陽和楊立新[10]等學者認為社區(qū)學習共同體是自發(fā)形成的非正式學習團體。丁紅玲和王瑞琪[11]等人認為社區(qū)居民基于共同的興趣愛好及學習需求，以自主、協(xié)商、交流、融通、共享為基本特征而形成的一種自我學習、自我管理、自我服務的自組織，是自發(fā)組成的一種學習組織。

平等互助。葉忠海[1]、楊宇偉[4]等學者認為社區(qū)學習團隊是以自主、協(xié)商、開放和共享為基本特征的學習群體。社區(qū)學習共同體成員之間是自主與平等的，他們在學習過程中互相幫助并共享知識，整個社區(qū)學習共同體的活動是開放的，學習內(nèi)容、目標、方式以及時間都是靈活的。汪國新和孫艷雷[12]、翁遠霞[13]認為社區(qū)學習共同體每個成員都帶著自身在生活中獲得的知識和經(jīng)驗，提出“成員即資源”，他們在學習的過程中沒有傳統(tǒng)的教與學的角色，是通過相互交流、分享來學習知識，達成學習目標。

(二)培育與建設(shè)的研究

1.培育機制。當前正處于社區(qū)學習共同體探索發(fā)展時期，眾多學者從以下幾個方面提出社區(qū)學習共同體培育機制。

外部保障機制。社區(qū)學習共同體是基于居民的共同愿景而形成的一種學習組織，但仍需要外部提供保障體系,能夠使其持續(xù)發(fā)展。汪國新和余錦霞[14]、馮國紅和孫培東[15]等學者認為，培育社區(qū)學習共同體需要外部包括政策、物質(zhì)基礎(chǔ)以及人才的保障支撐和社會的廣泛參與。政策支持使得政府處于主導地位，便于對社區(qū)學習共同體進行統(tǒng)籌規(guī)劃。社會參與則為社區(qū)學習共同體的建設(shè)帶來了充足的物質(zhì)基礎(chǔ)，如學習資源、資金支撐、場地提供。政府和社會的關(guān)注能夠使社區(qū)學習共同體更快捷地進入個體視野，使更多的人關(guān)注該學習形式并愿意參與其中，為社區(qū)學習共同體的培育提供豐富的人力支持。

內(nèi)部組織機制。程靜[16]、丁紅玲和郭曉珍[6]等學者在其文章中均提到培育社區(qū)學習共同體的一個關(guān)鍵就是培養(yǎng)核心成員，核心成員有助于增強社區(qū)學習共同體的內(nèi)聚力和向心力。社區(qū)學習共同體中的成員是平等的，沒有明顯的等級分化，活動都是自主進行，隨著人數(shù)的增加和規(guī)模的擴大，社區(qū)學習共同體內(nèi)部逐漸顯現(xiàn)個體差異。核心成員的主要作用是在關(guān)鍵時刻正確引導社區(qū)學習共同體的前行方向，幫助團體成員找到自己的合適角色，發(fā)揮每個人的潛力和價值，在活動過程中找到歸屬感。在培養(yǎng)過程中避免“權(quán)威化”傾向，如果將核心成員當成組織領(lǐng)導去培養(yǎng)就失去了學習共同體平等互助的本質(zhì)特色。

資源共享機制。宋亦芳[17]、孫佩琴[18]、陸韻[19]、武斌[20]等學者提到搭建資源共享平臺是培育社區(qū)學習共同體的必備條件和基礎(chǔ)。整合社會資源創(chuàng)建資源共享機制，有助于推動社區(qū)學習共同體的廣泛培育。當前社區(qū)學習共同體中成員通過分享交換得到的知識是有限的，建立資源共享平臺有助于社會廣泛參與，提高成員學習積極性，推動更多居民參與社區(qū)學習共同體。建立開放合作的資源共享機制，充分調(diào)動社會力量，促進資源的整合和交流，實現(xiàn)資源的優(yōu)化配置，最大程度發(fā)揮資源優(yōu)勢，為社區(qū)學習共同體的培育和成員的學習提供最大的學習保障。汪國新[14]還提到在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下要充分運用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢整合資源，開發(fā)掌上APP，利用智能手機使社區(qū)學習共同體成員隨時隨地想學就學，滿足成員個性化的學習需求。

2.培育困境?，F(xiàn)階段社區(qū)學習共同體的培育環(huán)境存在的問題主要集中在三個方面。

社區(qū)學習共同體培育的成長環(huán)境混亂，外部服務體系和培育主體不明確。丁昶瑋[3]、汪國新[14]等學者在進行社區(qū)學習共同體研究時發(fā)現(xiàn)目前社區(qū)學習共同體的成長生態(tài)還沒形成，政府角色定位模糊。學習共同體應該是一個學習自組織，由內(nèi)部自發(fā)而成。當下的問題是誰幫助社區(qū)成員自發(fā)地組成學習共同體，誰來引導民間團隊向社區(qū)學習共同體轉(zhuǎn)變，誰來提供外部服務，誰對其運轉(zhuǎn)進行支持協(xié)調(diào)，這些都尚不清晰。培育主體不明在很大程度上阻礙了社區(qū)學習共同體的發(fā)展。

社區(qū)學習共同體培育的發(fā)展資源有限。胡娜和馬林[21]、姚瑤[22]、王文靜[23]等學者認為有效解決發(fā)展空間和資源限制的問題，可以推動社區(qū)學習共同體的培育。但目前的問題是一方面社區(qū)學習共同體的培育過程中存在公共學習資源匱乏，沒有專業(yè)的引領(lǐng)學習活動老師和固定的學習活動場地，另一方面學校、企業(yè)和機關(guān)的一些空置場地不對居民開放，導致資源浪費。由于社會資源沒有得到合理的統(tǒng)籌分配，導致資源占用和使用失衡，從而限制了社區(qū)學習共同體的進一步發(fā)展。

社區(qū)學習共同體培育的內(nèi)部阻礙因素。宋紫云[24]等學者提出社區(qū)學習共同體普遍存在核心骨干能力不足的問題。核心成員承擔著領(lǐng)導、組織和協(xié)調(diào)的職責，是一個社區(qū)學習共同體的靈魂，是一個團隊的粘著劑，有助于提升團隊凝聚力。核心骨干成員若不具備相應的能力，一定程度上會阻礙整個群體的發(fā)展。核心骨干成員能力不足，將會導致內(nèi)部矛盾無法解決、失去目標和方向、創(chuàng)新能力不強等問題，不利于社區(qū)學習共同體的發(fā)展。社區(qū)學習共同體的多數(shù)成員會受到既有學習方式的影響，不能夠融入以互助互學為導向的學習組織中，導致社區(qū)學習共同體的內(nèi)部穩(wěn)定性較差，學習活動隨意性大，需要核心成員在培育過程中發(fā)揮其作用，推動其發(fā)展。

(三)作用與意義的研究

研究培育社區(qū)學習共同體的意義主要集中在微觀、中觀和宏觀三個方面。

1.微觀是指培育社區(qū)學習共同體對個人的意義，主要有兩點。一是革新了社區(qū)居民的學習方式，提升社區(qū)學習品質(zhì)。汪國新[25]、丁昶瑋[3]等學者均在其文章中提到以共同體的形式學習是基于相同愿景而聚集在一起的學習者進行自覺學習的過程。從傳統(tǒng)的課堂講授式向自我導向式學習轉(zhuǎn)變，提供了一種更靈活和更個性化的學習方式，關(guān)注個體差異和知識的雙向傳遞，使整個學習變成以解決問題為中心的互動學習。通過調(diào)動學習者的參與積極性，推動自主學習，有助于提升學習品質(zhì)。二是共享資源，提升居民歸屬感。齊香香、趙莎莎和張紅艷[26]、王文靜[23]等認為培育社區(qū)學習共同體能提高社區(qū)居民的認同感和歸屬感。由于城市發(fā)展提速，居民規(guī)模增大，人口流動性增強，導致人們?nèi)鄙偕鐓^(qū)認同感、歸屬感和幸福感。社區(qū)學習共同體成為了一種粘合劑，能讓居民以學習為中心進行交流、合作，共同解決生活、工作中的問題，充分實現(xiàn)自我價值，從而提升居民的成就感、認同感和歸屬感。

2.中觀是培育社區(qū)學習共同體對社區(qū)、社區(qū)教育及成人教育的意義。一是創(chuàng)新社區(qū)教育模式，推進社區(qū)教育發(fā)展。郭媛媛[27]、孫國華[28]等認為培育社區(qū)學習共同體創(chuàng)新了社區(qū)教育模式。社區(qū)學習共同體的出現(xiàn)打破了傳統(tǒng)社區(qū)教育以課堂教學和講授法為主的學習模式，形成了社區(qū)居民基于學習興趣和有意義的學習內(nèi)容自發(fā)組織、共建共享、自覺主動的學習新模式。社區(qū)學習共同體的出現(xiàn)提高了社區(qū)居民學習的參與率和積極性，有效提升了社區(qū)教育水平，成為社區(qū)教育的一種主流學習模式。社區(qū)學習共同體作為整合資源，融合文化的重要載體，通過培育社區(qū)學習共同體可以緩解由于社區(qū)教育邊緣化導致的資源不足的狀況。二是豐富理論基礎(chǔ)。宋紫云[24]、趙莎莎[29]等認為社區(qū)學習共同體是當前社區(qū)教育的一種重要形式，通過對現(xiàn)有社區(qū)學習共同體和學習團隊的研究，較為全面把握當前社區(qū)學習共同體的培育現(xiàn)狀，對其實踐活動進行實地研究和經(jīng)驗總結(jié)，豐富成人教育理論，夯實社區(qū)教育和社區(qū)管理的理論基礎(chǔ)。三是優(yōu)化社區(qū)治理路徑。程靜[16]、姚瑤[22]、杜君英[30]等學者提出社區(qū)學習共同體能優(yōu)化社區(qū)治理路徑。傳統(tǒng)社區(qū)治理主體是政府，而現(xiàn)代社會治理理論認為治理主體應當多元化，在倡導社會治理、居民自治的時代背景下，注重發(fā)揮基層群眾性自治組織基礎(chǔ)作用，擴大居民參與，是實現(xiàn)社區(qū)治理的重要手段，是一條推動和諧社會建設(shè)的新路徑。

3.宏觀是培育社區(qū)學習共同體對社會的意義。葉忠海[1]、孫國華[28]、趙振杰[31]等學者認為社區(qū)學習團隊能夠促進學習型社會的形成和發(fā)展，助推人口積極老齡化進程，促進和諧社會的發(fā)展。社區(qū)學習共同體將學習變成一種持續(xù)性的活動，成員在社區(qū)學習共同體內(nèi)互動學習，共享學習資源、學習經(jīng)驗和學習成果，最終將學習融合到生活的各個方面，踐行了終身學習理念，實現(xiàn)了居民個體自身價值，達到構(gòu)建學習型社區(qū)的目的，推動了學習型社會建設(shè)。

三、小結(jié)

社區(qū)學習共同體是推動學習型社會和終身教育體系建設(shè)的重要途徑，對于社區(qū)治理有很大的現(xiàn)實意義。通過綜述研究，可以肯定社區(qū)學習共同體的內(nèi)涵及特征在學界已有統(tǒng)一的認識，共同愿景、共同學習、守望相助、生命成長是社區(qū)學習共同體的四大支柱[32]。但是現(xiàn)有研究仍存在一些不足：一是研究的切入視角比較單一，當下的研究多從成人教育或社區(qū)教育的視角研究社區(qū)學習共同體的培育，缺少多元學科理論支撐。二是研究內(nèi)容簡單且重復，同質(zhì)性強，培育策略、概念涵義等研究占比較大。三是研究者隊伍組成過于單薄，研究者集中在同一學科領(lǐng)域，缺乏權(quán)威專家的參與，在研究方向上缺少把控，引導性不強，研究成果較為零散。當前社區(qū)學習共同體僅僅在小范圍引起關(guān)注，其重要性還沒有被社會廣泛認可。四是現(xiàn)有研究成果多從社區(qū)學習共同體的子系統(tǒng)出發(fā)孤立地研究培育機制、作用意義等，缺少全面而系統(tǒng)的研究，尚未形成理論體系。五是從研究方法上來看，社區(qū)學習共同體較少使用實證研究，沒有研究調(diào)查社區(qū)居民對社區(qū)學習共同體的看法、參與度和滿意度等。社區(qū)居民作為社區(qū)學習共同體這種學習形式的主體，其意愿和想法是值得學者們注意的。

雖然社區(qū)學習共同體的整體關(guān)注度還不是很高，但作為未來一種新的學習風尚和推動社區(qū)教育發(fā)展的新興學習模式，值得更多的學者深入探討。第一，今后研究要重點關(guān)注理論對實踐的指導，突破理論與實踐相分離的困境。例如，社區(qū)學習共同體培育途徑如何落實，落實過程中社會各部門擔任哪些職責，實施過程中遇到哪些問題，應當如何解決這些問題，以及通過培育社區(qū)學習共同體改變學習方式前后的學習效果對比及經(jīng)驗介紹。第二，社區(qū)學習共同體作為自發(fā)形成的學習團體，社區(qū)居民作為學習主體，其參與動機、參與意愿、學習效果、學習影響因素等主觀研究也應當作為重點突破口。第三，應當融入多學科背景，以多元理論指導社區(qū)學習共同體的建設(shè)，不斷壯大社區(qū)學習共同體的發(fā)展，使其在和諧社會、學習型社會建設(shè)進程中展現(xiàn)出強大的生命力。