鄭荷芬

陶行知說：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問?！眴栴}是除舊布新的橋梁，是認(rèn)識深化的階梯，是創(chuàng)造發(fā)明的先導(dǎo)。人類的認(rèn)識就是在不斷發(fā)明何解決問題的社會實(shí)踐中向前發(fā)展的。實(shí)際上，提出一個(gè)正確的問題往往比解決以謳歌問題更重要，更困難。

沒有問題，就沒有創(chuàng)新;沒有問題，就沒有進(jìn)步。而反思我們的課堂教學(xué)，卻往往是順著“教師提問——學(xué)生回答——教師總結(jié)”這一模式。這雖然能啟發(fā)學(xué)生思考問題，但卻僵化了學(xué)生的思維，使其形成了等待老師向他提出問題的不良習(xí)慣，回答時(shí)還努力遵循老師的思路和意圖，總是被老師牽著鼻子走。這樣不利于雪心創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，更不利于學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。因此在當(dāng)前的課堂教學(xué)中，如何培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，讓學(xué)生學(xué)會深思善問，尤為重要。

一、教師創(chuàng)設(shè)寬松環(huán)境

積分學(xué)生的問題意識關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境何氛圍。寬松的、明主、的和諧的課堂氛圍，是傳授知識的無聲媒介，只有在明主和諧的氛圍中，師生平等，足額是才能大膽的釋放出自己巨大的潛能。因此，作為教師，我們應(yīng)該給予鼓勵(lì)，對提出錯(cuò)誤問題也不應(yīng)該批評，而是啟發(fā)他用另一種方法去思考。只有這樣，學(xué)生才能敢想，敢問，敢說。

二、教師善于精心設(shè)疑

教師的“教”貴在設(shè)疑。單教師的提問不能簡單的唯設(shè)疑而設(shè)疑，搞形式。提問要讓學(xué)生質(zhì)疑、解疑的思維過程，一達(dá)到培養(yǎng)其問題意識的目的。因此，教師的提問要有啟發(fā)性。第一，提問的語言要帶有啟發(fā)性，如把“辛亥革命的原因是什么”改為“為什么說辛亥革命的發(fā)展是歷史發(fā)展的必然？”更具有思考的價(jià)值。前者屬復(fù)習(xí)式提問，只要死記硬背可作答，缺乏啟發(fā)性;后者則可誘導(dǎo)學(xué)生思維，帶有明顯的啟發(fā)性。第二，問題本身要有啟發(fā)性。要么是書本上沒有現(xiàn)成答案，要么答案不夠充分，但根據(jù)學(xué)生知識水平何教程內(nèi)容可以發(fā)散、引申的問題;還要能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，便于喚起他們對于各種知識的聯(lián)系。

三、教師善于質(zhì)疑

美國任布魯馬克曾說過“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生提出問題?！币虼?，教師在教學(xué)中要滲透質(zhì)疑方法的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維能力，鼓勵(lì)學(xué)生自由的進(jìn)行逆向思維、求異思維、發(fā)散思維，大膽懷疑、大膽想象，能突破常規(guī)，打破習(xí)以為常的思維定勢。如在學(xué)習(xí)隋朝時(shí)，有學(xué)生提問：“隋煬帝是個(gè)十惡不赦的暴君，為什么又說他對社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展起積極作用呢？教師對學(xué)生“學(xué)起于思、思緣于疑”的探索精神給予表揚(yáng)。并指出隋煬帝在位時(shí)，奢侈腐朽，橫征暴斂，導(dǎo)致隋朝短命而亡。但我們還應(yīng)看到他創(chuàng)設(shè)科舉制度，打擊了魏晉以來的腐朽的士族勢力，還開通了大運(yùn)河，有利于南北交流和封建國家的統(tǒng)一;此外通西域，倒臺灣，都起來積極的作用。從而幫助學(xué)生撥正認(rèn)識，回歸于史實(shí)認(rèn)識的科學(xué)性。

“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”學(xué)生的疑問是其在學(xué)習(xí)中發(fā)揮了主動(dòng)性的標(biāo)志。在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的“問題意識”，乃是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識的起點(diǎn)。