論教師教學(xué)的信息技術(shù)疏離感

李芒 申靜潔

摘要：信息技術(shù)作為驅(qū)動(dòng)教學(xué)現(xiàn)代化的動(dòng)力因素，被高姿態(tài)地請入教育系統(tǒng)，卻無大為地旁站于教學(xué)活動(dòng)的邊緣。針對這個(gè)“反?！爆F(xiàn)象，必須基于技術(shù)、教育性及人三者的關(guān)系結(jié)構(gòu)，從技術(shù)客體的自在問題、作為技術(shù)主體的教師、教學(xué)與信息技術(shù)關(guān)系的失衡等方面，分析教師在教學(xué)中對信息技術(shù)產(chǎn)生疏離感的成因。并以辯證唯物主義的視角，從教育性疏離感與非教育性疏離感兩方面辨析教師對信息技術(shù)的疏離感，提出內(nèi)含教育性的“疏離感”具有應(yīng)然性的觀點(diǎn)，使技術(shù)的外部表現(xiàn)形式服務(wù)于教學(xué)及其主體的內(nèi)部真實(shí)需求，促使技術(shù)與教師形成一體化的“凝合型勞動(dòng)力”，從而有效解決教師的非教育性疏離感問題。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù);教育性;教育性疏離感;非教育性疏離感

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

技術(shù)以“革命者”的姿態(tài)進(jìn)駐教學(xué)活，卻在很多場域中，以合法的邊緣參與者身份處于教學(xué)之邊。在學(xué)校中，常常會(huì)聽到教師對信息技術(shù)發(fā)出抱怨之聲，也會(huì)出現(xiàn)“公開課用一用”現(xiàn)象。筆者不禁要問，在以信息技術(shù)命名的新時(shí)代，廣大教師為什么并不如推廣者期望的那樣對信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用鐘愛有加？有論者往往會(huì)怪罪一線教師缺乏先進(jìn)教學(xué)理念、缺乏學(xué)術(shù)素養(yǎng)、缺乏職業(yè)進(jìn)取心、缺乏適應(yīng)新技術(shù)浪潮的能力等，而少有從更深層次思考和分析教師為何出此牢騷。教育技術(shù)學(xué)科的學(xué)者往往將人類教育活動(dòng)看得過于簡單，嚴(yán)重低估了教育問題的復(fù)雜程度，主要反映在對師生、對教育教學(xué)規(guī)律、對教育學(xué)及教育技術(shù)學(xué)基本概念、對技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用等方面認(rèn)識(shí)的膚淺上，以及似乎使用了信息技術(shù)就能自動(dòng)地產(chǎn)生理想的教學(xué)效果，其實(shí)，教育遠(yuǎn)比人們想象的復(fù)雜得多。

有教師在外部環(huán)境的強(qiáng)力壓迫下，被動(dòng)地以形式化的方式將信息技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)活動(dòng)的表層，而遠(yuǎn)離高階學(xué)習(xí)目標(biāo)，既漠視了教師的主體性，又忽視了教育自在的教學(xué)規(guī)律。由此，從教育性的角度分析教師對信息技術(shù)的疏離感，可以發(fā)現(xiàn)技術(shù)與所要解決的問題相脫離，只關(guān)注技術(shù)自身的“現(xiàn)利”。加之信息技術(shù)對教師教學(xué)自由與個(gè)性的限制，使之以既定的程序線性地組織教學(xué)活動(dòng)，在一定程度上成為被客觀化了的抽象的人，進(jìn)而加劇了教師對技術(shù)的疏離感。在此應(yīng)該指出，人與工具的適度疏離有其自在的必然性與合理性。因此，教師的信息技術(shù)疏離感具有明顯的雙重性，一方面，非教育性疏離感會(huì)強(qiáng)化教師對信息工具的拒斥態(tài)度，這是由于技術(shù)與人的正常關(guān)系結(jié)構(gòu)受到破壞，使技術(shù)處于表面服務(wù)于人，實(shí)際卻管制于人的普羅米修斯般的技術(shù)假象所致;另一方面，教育性疏離感是遵從教育規(guī)律、體現(xiàn)教師主體內(nèi)在需求的外顯現(xiàn)象，此為人類的主體性發(fā)展之自由個(gè)性形態(tài)的必然要求。由此可見，發(fā)揮技術(shù)之價(jià)值攜帶者的優(yōu)勢，以簡約的客體存在形式凸顯其在教學(xué)中的獨(dú)特意義，是緩解由技術(shù)自在問題及教師主觀認(rèn)知而產(chǎn)生疏離感的有效途徑，也能夠促使信息技術(shù)默默地成為教學(xué)中的隱沒技術(shù)。

一、何為信息技術(shù)疏離感

疏離感原為心理學(xué)的概念，意為個(gè)體將外在規(guī)范和內(nèi)在價(jià)值觀的約束與其實(shí)際需求相權(quán)衡，在心理上形成一種躲避的內(nèi)部狀態(tài)。希曼（Seeman）從工作這一獨(dú)特視角，將疏離感歸結(jié)為無力感、無意義感、無規(guī)范感、社會(huì)孤立感、自我疏離感、文化疏離感六個(gè)維度。韋伯將之歸因于主體之缺乏自由與受到控制的負(fù)面體驗(yàn)。由此可知，信息技術(shù)疏離感作為工作疏離感的具體表現(xiàn)形式，是指主體依據(jù)主觀或客觀的標(biāo)準(zhǔn)判斷信息技術(shù)的使用價(jià)值，將之與個(gè)體期望和教學(xué)需求相比較而產(chǎn)生的試圖遠(yuǎn)離信息技術(shù)的心理傾向。筆者發(fā)現(xiàn)，這種心理傾向一般指向兩個(gè)對立的方向。教師的信息技術(shù)疏離感既包括不利于取得教學(xué)效果的非教育性疏離感，又包括必須堅(jiān)持的教育性疏離感。

非教育性疏離感是指教師在教育技術(shù)活動(dòng)中，由于自由受限、個(gè)性擠壓的主觀感受與技術(shù)的適用性、易用性等客觀問題，從內(nèi)部分化出與原有認(rèn)知互斥的意志情感，并在外力刺激強(qiáng)化的作用下形成對抗關(guān)系，弱化個(gè)體與信息技術(shù)之間的連結(jié)，使其產(chǎn)生抵觸的心理態(tài)度。該疏離感具有以下特征：一是非教育性疏離感一般是由負(fù)面因素引起的，也是教師對信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的消極心理體驗(yàn);二是教師應(yīng)用信息技術(shù)教學(xué)的意志活動(dòng)較弱，多以無用感、無價(jià)值感的低落心境被動(dòng)地運(yùn)用技術(shù)工具。

教育性疏離感是指教師在教學(xué)中，以教育規(guī)律為第一遵循，按照適距性的基本要求，適恰地將信息技術(shù)用于教學(xué)情境的、具有合理性的心理狀態(tài)。表現(xiàn)為教師主動(dòng)積極地對信息技術(shù)進(jìn)行正確的選擇，與信息技術(shù)保持適當(dāng)?shù)木嚯x。教育性疏離感是積極正向的心理體驗(yàn)，是正確認(rèn)識(shí)和處理信息技術(shù)與教育關(guān)系、取得有效教學(xué)效果所必須的疏離感。該疏離感具有三個(gè)特征：一是以教學(xué)問題與教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，判斷是否使用技術(shù)、使用何種技術(shù)以及如何使用技術(shù)等問題;二是人與工具保持距離是表象，實(shí)質(zhì)上是自我、他我與信息技術(shù)的有機(jī)統(tǒng)一;三是由教育規(guī)律使然，也是技術(shù)發(fā)揮其價(jià)值功用的體現(xiàn)。由此可見，教育性疏離感是把教育關(guān)涉的主體當(dāng)作具體的人，從教育規(guī)律的角度審視技術(shù)的教學(xué)價(jià)值，根據(jù)既有的教學(xué)需要，確定人與技術(shù)的最適度距離。

二、非教育性信息技術(shù)疏離感產(chǎn)生的原因

非教育性信息技術(shù)疏離感的成因是一個(gè)由主觀、客觀、主一客、客一客之間的相互作用關(guān)系所組成的多維的復(fù)雜問題系統(tǒng)。面對這個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，可以從信息技術(shù)、教師主體、教學(xué)與信息技術(shù)等三個(gè)維度以及理論與實(shí)踐兩個(gè)層面挖掘產(chǎn)生非教育性信息技術(shù)疏離感的深層原因與內(nèi)在機(jī)理，從而為克服非教育性信息技術(shù)疏離感提供基礎(chǔ)性支撐。

（一）信息技術(shù)自身存在的問題

眾所周知，信息技術(shù)原生于通信科學(xué)領(lǐng)域，最初面向?qū)ο笫蔷哂屑榷ㄌ幚順?biāo)準(zhǔn)的客觀數(shù)據(jù)。顯然，并非專為人類社會(huì)生活而造，更非專為人類教育活動(dòng)量身定制。信息技術(shù)功能指向教育目的，必然帶有天然的隔閡感。實(shí)踐證明，為教育而運(yùn)用信息技術(shù)，易將人的問題簡單化、機(jī)械化和抽象化。加之信息技術(shù)潛在的工程思維的價(jià)值導(dǎo)向，使信息技術(shù)逐漸移離人與教育的發(fā)展規(guī)律與真實(shí)需求，將技術(shù)所服務(wù)的對象一般化，與生動(dòng)具體的人相對立，致使其在解決教育問題的過程中偏離了教育價(jià)值，從而產(chǎn)生教育產(chǎn)品與教育規(guī)律不適配、信息技術(shù)游離于教育系統(tǒng)變革的核心、基于信息技術(shù)的教學(xué)效果的質(zhì)量仍有待商榷等問題，成為教師在教學(xué)過程中疏離信息技術(shù)的重要原因。

首先，信息技術(shù)多是建立在開發(fā)者堅(jiān)信其所秉持的教育理念為真的基礎(chǔ)上，依照所謂的教育規(guī)律設(shè)計(jì)開發(fā)，其要害是基于技術(shù)模式主觀重構(gòu)教育規(guī)律，以致其未能常態(tài)化地融入教師的教學(xué)工作中。閑暇為求知的第一原則，是此，開發(fā)者試圖利用學(xué)生在學(xué)校的“閑暇”時(shí)間，將生活中的嬉戲作為學(xué)習(xí)的一種方式，使學(xué)生在學(xué)習(xí)之天性的驅(qū)使下體驗(yàn)“玩中學(xué)”的樂趣。然而，從無意識(shí)學(xué)習(xí)向有意識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變是人學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，信息技術(shù)支持的游戲化學(xué)習(xí)在一定程度上阻滯了學(xué)生由經(jīng)驗(yàn)到理性的上升過程，與學(xué)習(xí)之理性思維和能力的發(fā)展相悖，且對學(xué)生執(zhí)行任務(wù)的認(rèn)真程度與概念類學(xué)習(xí)效果的行為表現(xiàn)有負(fù)向影響，并降低了其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)滿意度、自我效能感與學(xué)習(xí)成績。同時(shí)，這一學(xué)習(xí)方式會(huì)讓學(xué)生生成“學(xué)習(xí)是玩”的意念，使教育在過度的娛樂化過程中變得庸俗，從而造成教師對信息技術(shù)的疏離感。

其次，有些教學(xué)產(chǎn)品悖逆了師生使用的基本規(guī)律。教學(xué)軟件將復(fù)雜的問題分解為各個(gè)部分，分別開發(fā)為獨(dú)立的平臺(tái)，阻斷了數(shù)據(jù)間的融通與獲取，加之其設(shè)計(jì)的自在問題，使信息技術(shù)成為教學(xué)中缺乏實(shí)際效用的點(diǎn)綴，被教師束之高閣。教學(xué)問題通常是由多種子問題組成的集合體，但教學(xué)軟件多聚焦于特定類別的某一問題進(jìn)行設(shè)計(jì)開發(fā)，教師需同時(shí)安裝、學(xué)習(xí)多個(gè)軟件以解決其教學(xué)問題，使疏離信息技術(shù)成為教師“自我救贖”的一種方式。加之，教與學(xué)的潛在規(guī)律隱含在軟件應(yīng)用過程生成的海量數(shù)據(jù)中，但其無法獲得性使之成為被教師疏遠(yuǎn)的緣由之一。并且，即便教師能夠輕易獲取學(xué)生的數(shù)據(jù)，也無力加以使用，進(jìn)而深化了教師對信息技術(shù)的疏離感。另外，感知有用性、感知易用性是信息技術(shù)的功用價(jià)值被認(rèn)可的前提條件，但網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和教學(xué)軟件的繁瑣性帶來的非簡約化操作，界面設(shè)計(jì)不友好，功能的邏輯結(jié)構(gòu)不合理，缺乏有效的交流模塊，使教與學(xué)主體產(chǎn)生消極的用戶體驗(yàn)，繼而終止有效教學(xué)行為的發(fā)生。為何喧囂一時(shí)的電子書包，雖然被推動(dòng)多次，卻最終還是會(huì)在最短的時(shí)間內(nèi)銷聲匿跡。正是因?yàn)殡娮訒脑O(shè)想違反了人類認(rèn)知活動(dòng)規(guī)律，無益于學(xué)生的學(xué)習(xí)。人類的教學(xué)活動(dòng)就是人類的一種選擇活動(dòng)，在有限時(shí)間內(nèi)，學(xué)生不可能學(xué)習(xí)所有內(nèi)容，電子書包的大容量特征對學(xué)生的學(xué)習(xí)毫無意義，甚至可以起到破壞學(xué)習(xí)的作用，教育者對教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值判斷和選擇是教育活動(dòng)取得成效的前提。可以說，教育即選擇。都學(xué)都講不是教育，精講精學(xué)的“少即多”才是正道。另外，電子書包那些超鏈接的各種視音頻的補(bǔ)充材料，更是破壞學(xué)生學(xué)習(xí)的元兇。還有一例，學(xué)生為了體驗(yàn)虛擬現(xiàn)實(shí)，必須使用頭戴式顯示設(shè)備，稱為VR眼罩。長時(shí)間佩戴這種身外之物會(huì)使學(xué)生身心產(chǎn)生不適感，嚴(yán)重干擾學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，技術(shù)開發(fā)者下一步的重大研發(fā)課題應(yīng)該是對頭戴式顯示設(shè)備進(jìn)行創(chuàng)新改進(jìn)，去除異物感，使之更加適于學(xué)生的學(xué)習(xí)。對學(xué)生面前的學(xué)習(xí)工具而言，“不存在”的存在是最佳的存在。

再者，技術(shù)已逐漸向教育各元素中滲透，但仍顯浮于表面，未能觸及學(xué)生發(fā)展的核心，未能觸及教育的核心，未能觸及教育的根本問題?，F(xiàn)代教育關(guān)注幫助學(xué)生達(dá)到高階發(fā)展目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生理性、創(chuàng)新能力、審辨思維的培養(yǎng)，但信息技術(shù)仍處于對事物的簡單再現(xiàn)與信息處理的淺層運(yùn)用層面，游離于學(xué)生之思維品質(zhì)、關(guān)鍵能力號(hào)情感態(tài)度的培養(yǎng)目標(biāo)以外。信息技術(shù)也疏于針對學(xué)科重難點(diǎn)進(jìn)行突破，在教育系統(tǒng)中仍主要扮演一般性封閉的信息資源庫與可替代的教學(xué)工具的角色。因而，教師無法將信息技術(shù)擺置于解決教學(xué)問題的重要位置，不僅體現(xiàn)了教師對技術(shù)應(yīng)用之審慎批判的態(tài)度與專業(yè)的判斷能力，而且有力地證明了技術(shù)并非向其所承諾的那樣對教學(xué)具有擎天撼地的影響，只不過是依靠有限性功能發(fā)揮其表層功效的論斷。

最后，基于信息技術(shù)支持的教學(xué)效果并未優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)，信息技術(shù)只能以增加信息輸出量與強(qiáng)化感官體驗(yàn)的方式再現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。效率是以較少的投入得到較多的產(chǎn)出，由此，投影替代了黑板，使教師在單位時(shí)間內(nèi)輸出更多的信息。但以漠視意義聯(lián)結(jié)的灌輸式方法片面增加信息輸出總量，在一定程度上會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和效益，加之信息技術(shù)與學(xué)習(xí)成績無顯著相關(guān)性，且基于在線學(xué)習(xí)相較于面對面學(xué)習(xí)會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，成為教師產(chǎn)生信息技術(shù)疏離感的原因之一。此外，非智識(shí)化能力與高階素養(yǎng)、情意態(tài)度、文化價(jià)值觀需在實(shí)踐體驗(yàn)的過程中培養(yǎng)，無法經(jīng)由信息技術(shù)直接向?qū)W生灌輸。VR、AR等沉浸式技術(shù)可以模擬高危、少見的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生直觀感知作用過程，但是感官的直覺體驗(yàn)不能替代實(shí)踐的真實(shí)過。前者是為學(xué)習(xí)者營造一種虛擬的環(huán)境，學(xué)生以娛樂的態(tài)度將之視為游戲活動(dòng)，是缺少內(nèi)部態(tài)度參與的“刺激一反應(yīng)”式的淺層學(xué)習(xí)過程;后者是讓學(xué)習(xí)者直面真實(shí)環(huán)境中的問題和挑戰(zhàn)，學(xué)生以嚴(yán)肅的態(tài)度綜合多方因素予以解決，此為由內(nèi)向外生發(fā)的深度學(xué)習(xí)過程，亦是學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值體系的形成過程。因此，信息技術(shù)運(yùn)用于教育，在本質(zhì)上并未改變傳統(tǒng)教學(xué)工具的作用，且其娛樂學(xué)的色彩會(huì)轉(zhuǎn)移學(xué)生求知的視線，不能很好地闡釋事物產(chǎn)生的內(nèi)部機(jī)理，既而受到教師的質(zhì)疑和抵制。

綜上所述，人們刻板地認(rèn)為應(yīng)用技術(shù)就一定比不用技術(shù)的教學(xué)效果好，將心思聚焦于“用或不用”的假問題上，偏移了教學(xué)需求的真問題，是以造成了上述問題。而產(chǎn)生這些問題的深層原因是技術(shù)對傳統(tǒng)與規(guī)律的恣意破壞。一方面，技術(shù)所釋放的“技術(shù)能量”使人產(chǎn)生“新的總比舊的好”的價(jià)值偏見，為其走進(jìn)教育、走入課堂、驅(qū)除傳統(tǒng)清除障礙。但傳統(tǒng)是歷史發(fā)展的積淀與繼承的行為表現(xiàn)，有精華與粗淺之分。技術(shù)對傳統(tǒng)的否定亦即是在一定程度上對傳統(tǒng)教育的價(jià)值與規(guī)律的否定，因而疏離信息技術(shù)是對教育性以及優(yōu)秀傳統(tǒng)的一種保護(hù)。另一方面，在神話中，技術(shù)與神的權(quán)力相互交織，凡人擁有了技術(shù)，他將獲得權(quán)力。因此，技術(shù)在產(chǎn)生之初便具有神性，并在其變革社會(huì)的過程中鞏固神性。人們把落后的教育等同為饑貧的社會(huì)，在目睹技術(shù)對社會(huì)的巨大推動(dòng)作用后，將之轉(zhuǎn)嫁于教育，提出“教學(xué)革命”的口號(hào)，其實(shí)質(zhì)是把技術(shù)神化為破解世事的終極武器，用技術(shù)價(jià)值觀對人的意識(shí)形態(tài)進(jìn)行殖民，試圖改變或創(chuàng)造教育規(guī)律，改變教育本質(zhì)和內(nèi)涵，將作為人類精神活動(dòng)的教育視為物質(zhì)運(yùn)動(dòng)。但是，教育有其不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律，其系統(tǒng)具有相對獨(dú)立性，是以，技術(shù)的強(qiáng)勢進(jìn)攻必然遭遇教育的頑強(qiáng)抵抗;并且教育是以連續(xù)漸進(jìn)的方式求發(fā)展，教育方法的演進(jìn)也是積淀或累加的發(fā)展過程，絕不能通過高壓的手段、破舊立新的思維方式使之飛越或割裂。所以，教師對信息技術(shù)的疏遠(yuǎn)是為了抵制“技術(shù)神話論”統(tǒng)治教學(xué)的荒謬誘導(dǎo)。真正對人類教育有益好用的教育技術(shù)產(chǎn)品定是無需過度“叫賣”的，它會(huì)自然而然地被使用者所普及。所謂“該用之時(shí)必然用，該人上時(shí)不推辭”。

（二）作為技術(shù)應(yīng)用主體教師的問題

技術(shù)必須適應(yīng)其所應(yīng)用的領(lǐng)域與對象的特殊性，方能使其使用價(jià)值最大化。教育信息化的理念所起到的作用是，使用信息化取代了現(xiàn)代化，使用技術(shù)之物置換了復(fù)雜系統(tǒng)中由人產(chǎn)生的能量，以“物”的價(jià)值觀代替“人”的價(jià)值觀，使人由主體變?yōu)榭腕w的存在，并以此掩蓋技術(shù)自身存在的矛盾和低能，轉(zhuǎn)而批判本是由人類自己為了生存和自我演進(jìn)所獨(dú)創(chuàng)的教育活動(dòng)，指責(zé)人類通過長期的理論與實(shí)踐研究獲得的認(rèn)知和理念，并通過營造強(qiáng)大的社會(huì)輿論，宣揚(yáng)不用信息技術(shù)就不是好老師的法統(tǒng)，逼迫教師就范，試圖通過價(jià)值觀的滲透綁架教師和教育，不從者便易產(chǎn)生強(qiáng)烈的自卑感、自責(zé)感和焦慮感。當(dāng)然，教師中的定力強(qiáng)者也大有其人，只要是具有獨(dú)立思考能力的教師，面對眼前技術(shù)的影響，都會(huì)對技術(shù)的身份與地位進(jìn)行積極反思。實(shí)際上，技術(shù)本身不會(huì)表達(dá)，它們是依靠其人世間的代言人完成對人類的壓迫和奴役。

1.教師認(rèn)識(shí)與能力的局限性

人類活動(dòng)是建立在客體屬性功能與主體需要相對應(yīng)的基礎(chǔ)上的有意識(shí)、有目的的活動(dòng)，受主體價(jià)值感知的驅(qū)使和支配。信息技術(shù)融入教學(xué)是教學(xué)現(xiàn)代化的一種表征，但是，有些教師將技術(shù)視為無成效的工具，不能充分領(lǐng)悟技術(shù)的教學(xué)價(jià)值和使用策略，盲目地把技術(shù)加載于教學(xué)過程中，其效果自然不言而喻。此時(shí)，他們卻把這一問題歸結(jié)于技術(shù)本身，認(rèn)為這是技術(shù)在教育中作秀的結(jié)果，并未深刻反思技術(shù)與教育的關(guān)系，否定了技術(shù)存在于教育中的價(jià)值，因之“不合乎”目的需要而產(chǎn)生抗拒心理。另外，確有教師應(yīng)用信息技術(shù)能力不足，進(jìn)而缺乏運(yùn)用信息技術(shù)的教學(xué)能力，因其不知如何運(yùn)用信息技術(shù)而懼怕技術(shù)，是力不從心的疏離之態(tài)。所以，教師應(yīng)實(shí)現(xiàn)技術(shù)自覺，真正理解技術(shù)在人類歷史和時(shí)代發(fā)展中所起的作用，進(jìn)而轉(zhuǎn)變思維方式，將“是否運(yùn)用技術(shù)”轉(zhuǎn)移至“是否適切地用好技術(shù)解決問題”上，深入思考如何使自己獲能以惠及學(xué)習(xí)者，切實(shí)提高信息素養(yǎng)，從而解決由其自身因素而導(dǎo)致的非教育性疏離感的問題。其實(shí)，人們不難發(fā)現(xiàn)，如果站在更長遠(yuǎn)的立場上考察信息技術(shù)的作用，師生只要使用了信息技術(shù)，信息技術(shù)就已經(jīng)發(fā)揮了作用，因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)不僅是學(xué)生未來的生存手段，而且也是他們的生存環(huán)境。所以，教師有責(zé)任在學(xué)校里幫助學(xué)生點(diǎn)燃投入現(xiàn)代社會(huì)生活的火焰，體驗(yàn)人類創(chuàng)造的新工具帶給人類的現(xiàn)代感，進(jìn)而形成現(xiàn)代意識(shí)。在此意義上講，使用即成功。

2.技術(shù)限制了教師的自由性

技術(shù)既是價(jià)值的攜帶者，也是價(jià)值的破壞者，在其拓展主體自由的同時(shí)，也限制了主體自由，將主體囿于“座架”之內(nèi)。因此，人類“被生活”于工具之中，為了維護(hù)人的尊嚴(yán)，必須彰顯人的主體自由意志。采用與特定技術(shù)目的相對應(yīng)的方式，單一化地規(guī)訓(xùn)人的行為，人的主體意識(shí)在受制約支配的過程中被喚醒，進(jìn)而疏離技術(shù)以掙脫其束縛。馬克思認(rèn)為人的主體性發(fā)展需經(jīng)歷對人的依賴、以對物的依賴為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立、以個(gè)體全面發(fā)展為基礎(chǔ)的自由個(gè)性三個(gè)形態(tài)，但人們卻過分強(qiáng)調(diào)技術(shù)價(jià)值，而忽視了人的價(jià)值，不講道理地強(qiáng)制應(yīng)用信息技術(shù)，不僅沒有為教師賦能以使之增獲自由，反而限定了教師的教學(xué)行為與個(gè)體性的發(fā)展，未意識(shí)到凡是技術(shù)能夠在其應(yīng)用畛域發(fā)揮作用，皆是順勢而為，并非強(qiáng)加于人，否則，人將淪為物的價(jià)值的附屬品，因而，教師疏離信息技術(shù)是反向促進(jìn)其全面發(fā)展，使之免于淪為大眾消費(fèi)模式的技術(shù)奴隸，實(shí)現(xiàn)自我解放、掙脫枷鎖，獲取教學(xué)自由的外顯表現(xiàn)。此外，教學(xué)現(xiàn)代性的基本原則是依據(jù)理性思考主體性之自由，教學(xué)主體不能將其活動(dòng)變成單純的履行功能，令生命客觀化，而需超越感性枷鎖，根據(jù)教學(xué)需要控制教育技術(shù)改革的方向和速度，使技術(shù)成為服務(wù)于人自由全面發(fā)展的工具，緩解教師教學(xué)與信息技術(shù)之間的非教育性疏離關(guān)系。

3.技術(shù)壓制了教師的個(gè)性

工具主義抹殺了信息技術(shù)對主體個(gè)性關(guān)懷的人文價(jià)值取向，將人從自身的整體特性與周圍環(huán)境中抽離出來，漠視個(gè)體之個(gè)性的發(fā)展需求，使技術(shù)凌駕于人的主體性之上，使人成為技術(shù)傀儡的一般化的人。賴莫（Reimer）認(rèn)為科學(xué)和技術(shù)違背了人的天性，但人類若采取適當(dāng)?shù)拇胧?，便能控制宿命主義，信息技術(shù)的人文觀便是解決上述問題的重要方法，即技術(shù)需尊重、包容、支持教師獨(dú)有的區(qū)別于共性的個(gè)別性與自我價(jià)值的屬性，形成以人為關(guān)系主體的“工具一人”的結(jié)構(gòu)?！皞€(gè)體”具有排他性，是其之所以為其本身而不可被替代的原因，但信息技術(shù)在一定程度上過濾了教師在教學(xué)過程中所展現(xiàn)的個(gè)人魅力與個(gè)性特征，使其成為之一的一。并且，信息技術(shù)以既定的運(yùn)行程序使教師和學(xué)生的行為成為呆板的定理“表達(dá)式”。然而行為是意識(shí)傾向的外化，間接表征人的心理活動(dòng)，當(dāng)工具與心靈發(fā)出的行為信號(hào)相悖，教師將陷入混沌狀態(tài)，因此，才以疏離的方法尋求解脫以獲得個(gè)性的保存。人是技術(shù)的主宰與存在前提，技術(shù)的意義與價(jià)值是人賦予的，人不存在，工具的意義與價(jià)值也將同時(shí)消失。因此，作為教學(xué)的工具，應(yīng)將與教育性相適的人文觀作為教育技術(shù)的發(fā)展取向，在技術(shù)規(guī)則、人文關(guān)懷、教育規(guī)律之間建立新的對話，使技術(shù)處在其應(yīng)在的正確位置上。

（三）教學(xué)與信息技術(shù)關(guān)系的失衡

任何事物都是由各個(gè)要素組成的，各個(gè)內(nèi)部要素之間存在著相互關(guān)系，并必然產(chǎn)生各種矛盾，事物正是在矛盾運(yùn)動(dòng)之中不斷發(fā)展的。在這個(gè)規(guī)律體系中，矛盾雙方之間的關(guān)系既是對立的又是統(tǒng)一的，既相互排斥又相互依存。處理矛盾的關(guān)鍵策略在于中和，在于平衡。自從信息技術(shù)進(jìn)入教育領(lǐng)域之后，它與系統(tǒng)中已有的各種要素產(chǎn)生了多種矛盾，出現(xiàn)了關(guān)系失衡現(xiàn)象。這是產(chǎn)生非教育性疏離感的重要原因。

1.信息技術(shù)與人關(guān)系的失衡

現(xiàn)代技術(shù)以一維化的方式揭示事物，本著“機(jī)器人”教育觀，而非生命教育觀，用一般價(jià)值替代具體價(jià)值，使人成為抽象的人。教師對信息技術(shù)的疏離感，一方面，源于信息技術(shù)之于教育價(jià)值的錯(cuò)誤定位，用整體而非個(gè)體的價(jià)值傾向，以表層的認(rèn)知范疇衡量教學(xué)效果，使人不斷突破其常態(tài)下單位時(shí)間內(nèi)獲取的知識(shí)容量。另一方面，將基于有限的調(diào)研數(shù)據(jù)得出的一般“需要”強(qiáng)加于具體的教師，并把因由技術(shù)局限陛而產(chǎn)生的應(yīng)用與期望之間的差距歸結(jié)為教師的能力水平低下，強(qiáng)化了教師對信息技術(shù)的疏離與抵觸心理。因此，信息技術(shù)服務(wù)教師教學(xué)的價(jià)值定位應(yīng)是幫助教師，而不是支配教師。應(yīng)使信息技術(shù)的教學(xué)作用成為優(yōu)勢，而非漏洞。然而，信息技術(shù)常常將其原生的價(jià)值觀作用于教師，將教育之人與工具之物相對等，使技術(shù)價(jià)值觀在教育中成為漏洞而束縛了教師。

2.信息技術(shù)與教學(xué)過程的關(guān)系失衡

信息技術(shù)以程式化的進(jìn)程方式改變了人們對世界的體驗(yàn)、理解和互動(dòng)方式，增強(qiáng)并延伸了視覺、聽覺、觸覺的感官功能，為學(xué)生認(rèn)識(shí)世界提供了豐富的信息資源。但這一熱鬧的技術(shù)秀在一定程度上損害了學(xué)生的思維品質(zhì)，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)與意義構(gòu)建以既定的方式生成，陷入定式思維。同時(shí)，信息技術(shù)支持的合作學(xué)習(xí)僅限于交流的淺層協(xié)作，對線上協(xié)同創(chuàng)作、共同作業(yè)、深層會(huì)話的學(xué)習(xí)活動(dòng)支撐度不夠，無法滿足創(chuàng)新教學(xué)的實(shí)際需求，以致摧毀了技術(shù)工具與教學(xué)過程的協(xié)調(diào)關(guān)系。由此，需將“技術(shù)必然于教學(xué)活動(dòng)”的評價(jià)觀念轉(zhuǎn)換為“技術(shù)或然于教學(xué)活動(dòng)”，通過扭轉(zhuǎn)評價(jià)理念，為教師教學(xué)松綁，解決由于過程性失衡導(dǎo)致的非教育性疏離感。

3.信息技術(shù)與環(huán)境的關(guān)系失衡

信息技術(shù)的正常運(yùn)行有賴于外界環(huán)境的能量與資源的供給和支持。在硬件保障方面，信息技術(shù)產(chǎn)品必須以接入端、服務(wù)器、互聯(lián)網(wǎng)等外部設(shè)備正常運(yùn)作為前提才能發(fā)揮作用，一旦這些設(shè)備出現(xiàn)故障，當(dāng)即終止工作。因此，信息技術(shù)具有較大的不穩(wěn)定性和較強(qiáng)的依賴性。在信息資源方面，由于信息的可靠性、開放性、實(shí)時(shí)性，軟件的準(zhǔn)人性、開源性等方面的不穩(wěn)定，信息供給的繁雜性以及真正有用資源的稀缺等因素的作用，逐漸消解了教師運(yùn)用信息技術(shù)的熱情。因此，以能源補(bǔ)給為基礎(chǔ)的信息技術(shù)，受與之關(guān)聯(lián)的外部支撐資源潛在問題的連累而被教師遠(yuǎn)離。

三、明辨教師教學(xué)的信息技術(shù)疏離感

回顧人的進(jìn)化史可知，人與技術(shù)具有天然的聚合關(guān)系。因此，貶低技術(shù)應(yīng)用的價(jià)值是蒙昧與無知的表現(xiàn)。但是，貌似具有合理性的技術(shù)幻化出所謂的自由、民主的樣貌，以其自身的訓(xùn)誡力量逐漸侵蝕人的主體性，人以免于束縛的自在存在而疏離信息技術(shù)，亦然具有合理性。在教學(xué)現(xiàn)代化浪潮的推動(dòng)下，運(yùn)用技術(shù)提高教學(xué)效果成為發(fā)展的潮流，教師作為教學(xué)主導(dǎo)，既應(yīng)吸收技術(shù)能量，也應(yīng)避免自身落入被控制的境地，擺脫信息技術(shù)對教學(xué)自由與主體個(gè)性的約束。因此，需辨證地看待教師對信息技術(shù)的疏離感，根據(jù)教育性的本質(zhì)規(guī)律使技術(shù)與人的距離保持在隨時(shí)度勢、遠(yuǎn)近適宜的動(dòng)態(tài)變化中。與信息技術(shù)保持適度距離，對教師有百利。

人是唯一需要依賴工具生活的高級(jí)動(dòng)物，運(yùn)用技術(shù)的過程即是人化的過程，人使用工具的目的是為了獲得更大的自由，使人類變得更聰明，更具活力，成為有意識(shí)、有思想、有判斷的獨(dú)立個(gè)體。但技術(shù)的過度消費(fèi)會(huì)導(dǎo)致人的負(fù)向異化，淹沒其自由權(quán)利。所以，技術(shù)的進(jìn)步不是人類至高的經(jīng)歷，只不過是物體、過程及其組合物的聯(lián)合體，并不能改變教育及其一切相關(guān)活動(dòng)的核心問題和使命擔(dān)當(dāng)。因此，教師對信息技術(shù)的教育性疏離感，其本源是不以技術(shù)為主要價(jià)值源泉，而是通過教育規(guī)律的本質(zhì)需求衡量技術(shù)的價(jià)值性。反之，非教育性疏離感則是因信息技術(shù)捆綁教育、壓制教師而生的一種“怪像”。該問題的解決之道需回歸教育本質(zhì)與問題核心，從技術(shù)狂熱中冷卻下來，理性看待技術(shù)在教學(xué)中的有限作用，避免由于皮格馬利翁效應(yīng)的誤導(dǎo)，錯(cuò)把復(fù)雜的影響因素與關(guān)系結(jié)構(gòu)簡單化為技術(shù)介入的結(jié)果，夸大技術(shù)的實(shí)際價(jià)值。

同時(shí)，必須對癥下藥，找準(zhǔn)問題，以教學(xué)的真實(shí)需求為基準(zhǔn)開發(fā)新產(chǎn)品。教育技術(shù)在廣袤的教育現(xiàn)象中只是一個(gè)小部分，教育技術(shù)能夠解決的問題也只是教育問題中的極小部分。沒有哪一種技術(shù)能夠解決所有教學(xué)問題，但教育技術(shù)又確實(shí)是為解決實(shí)際教學(xué)問題而生。因此，必須找到真問題，因?yàn)樵O(shè)計(jì)是現(xiàn)代技術(shù)的核心，而不存在沒有指向問題的設(shè)計(jì)?；静呗允菙Q出所有問題，認(rèn)識(shí)這些問題的本質(zhì)，區(qū)分哪些是教育技術(shù)問題，哪些是非教育技術(shù)問題，哪些是目標(biāo)問題，哪些是信息缺乏問題，哪些是教師和學(xué)生的問題，哪些是互動(dòng)問題、哪些是政策問題等等。在此基礎(chǔ)上，必須做出判斷和設(shè)計(jì)，每一類問題所對應(yīng)的解決方案是什么？是否需要技術(shù)參與？筆者在完成本稿之際，正值新型冠狀病毒肆虐擴(kuò)散之時(shí)，各地教委紛紛決定所有學(xué)校延遲開學(xué)，瘋狂的病毒為教育技術(shù)學(xué)科創(chuàng)設(shè)了真正的“師生分離”“生生分離”“師校分離”“生校分離”的教學(xué)問題，如何才能幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)損失降至最低？人民需要教育技術(shù)，從來沒有像今天這樣迫切。此時(shí)，面對教學(xué)實(shí)踐的真問題，正是展現(xiàn)學(xué)科價(jià)值的最恰時(shí)機(jī)。特殊的學(xué)科必定能夠在特殊的時(shí)期發(fā)揮特殊的作用。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)將是最佳選擇。如上可知，這種思維方式已經(jīng)擺脫了先有工具再找問題的“錘子思維”，實(shí)現(xiàn)了從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，從學(xué)習(xí)行為出發(fā)，而不是從工具或媒體出發(fā)的轉(zhuǎn)變。進(jìn)而能夠幫助教師在新的自由與民主的環(huán)境浸染下，主動(dòng)親近技術(shù)，營造和諧的教師、技術(shù)、教學(xué)的生態(tài)關(guān)系。

技術(shù)存在于主體使用工具改造、優(yōu)化教學(xué)的活動(dòng)之中。在教育中使用信息技術(shù)區(qū)別于一般技術(shù)之處在于它以教育性為第一要義，遵循以技術(shù)服務(wù)于人的認(rèn)識(shí)和以教學(xué)規(guī)律為核心的原則改變技術(shù)的發(fā)展方向。人對世界的認(rèn)識(shí)隨著年齡的增長逐漸從以直接經(jīng)驗(yàn)為主向以間接經(jīng)驗(yàn)為主轉(zhuǎn)變，與之相伴的是人對社會(huì)性交往的需求不斷加強(qiáng)，因而教師對信息技術(shù)的教育性疏離感與學(xué)生所處學(xué)段呈正相關(guān)關(guān)系。一方面，低學(xué)段學(xué)生以傳承基礎(chǔ)知識(shí)為主，需要教師利用信息技術(shù)將抽象轉(zhuǎn)化為具象。而隨著抽象思維能力的提升，學(xué)生對信息技術(shù)的依賴程度逐漸降低。因此，教師在教室中使用信息技術(shù)則日漸稀疏，并逐漸將包括網(wǎng)絡(luò)在內(nèi)的信息技術(shù)從課堂上轉(zhuǎn)移到課下。另一方面，隨著學(xué)生年齡的不斷增長，學(xué)習(xí)的社會(huì)性需求也隨之增強(qiáng)。高學(xué)段學(xué)生以知識(shí)和價(jià)值觀的建構(gòu)為重要學(xué)習(xí)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)在人與人對話中進(jìn)行思想碰撞、情感交流和意義生成，但信息技術(shù)支持學(xué)生思維與心靈的深度發(fā)展力度有限。此外，信息技術(shù)在一定程度上會(huì)分散學(xué)生的注意力，并對學(xué)生的視力與有效內(nèi)容的記憶效果有所損害，也是構(gòu)成教師對信息技術(shù)教育性疏離感的原因之一。由此可知，技術(shù)不是綁架教育及其主體的鏈條，而是依從于教育性與主體性的服務(wù)工具;不是規(guī)定教師如何教學(xué)的領(lǐng)袖，而應(yīng)遵循教學(xué)的實(shí)際需求。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律選用合適的教學(xué)工具，依據(jù)教育規(guī)律要求與信息技術(shù)保持適度的“疏離感”。

四、結(jié)語

任何事物皆是矛盾的存在體，信息技術(shù)疏離感亦如此。教師面對信息技術(shù)，在特定條件驅(qū)使下，必定會(huì)產(chǎn)生教育性疏離感和非教育性疏離感。對于非教育性疏離感的疏解，可在物我一體，萬物齊一的齊物化合過程中進(jìn)行。從教育性與主體需求的角度化解技術(shù)自有的問題，并通過由技術(shù)工具向技術(shù)主體的視角變化，形成“人一技術(shù)”的“凝合型勞動(dòng)力”，隱沒于教育系統(tǒng)，從而使教師在信息技術(shù)的支持下增獲教學(xué)自由。人類這種具有無限潛質(zhì)的地球生靈，與動(dòng)物最本質(zhì)的差別在于具有自由意識(shí)和自由意志。人類越是被技術(shù)所控制，人類就越是能夠更加充分全面地認(rèn)識(shí)信息技術(shù)的真面目，就越是能夠自我激發(fā)出爭取解放、贏得自由并重新做主的激情。應(yīng)該說，對于合教育性與主體性的技術(shù)應(yīng)用，教師應(yīng)予以熱情擁抱。