基于CiteSpace 的國內(nèi)普職融通研究熱點(diǎn)與趨勢分析

曹威 陳向陽

摘 要 普職融通已成為當(dāng)前教育政策關(guān)注的重點(diǎn)和研究的熱點(diǎn)。以中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫中關(guān)于“普職融通”相關(guān)文獻(xiàn)作為研究對象，借助CiteSpace軟件，對1992-2019年國內(nèi)普職融通領(lǐng)域的中文核心期刊文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)分析，并繪制知識圖譜。結(jié)果顯示，國內(nèi)普職融通的研究整體呈現(xiàn)“低潮—高峰—回落—回溫”的發(fā)展態(tài)勢，研究隊(duì)伍主要集中在高等院校，研究主題聚焦在宏觀背景、模式、國際比較、體系等方面，未來可以在研究主體、研究方法、研究視角和研究主題等方面加以改進(jìn)。

關(guān)鍵詞 普職融通;研究熱點(diǎn);職業(yè)教育;CiteSpace

21世紀(jì)以來，先后出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》等文件，明確提出要強(qiáng)化普職教育的互融互通，并對不同教育階段的普職融通機(jī)制做出相應(yīng)要求。國家大力搭建職業(yè)教育和普通教育之間“立交橋”的舉措，進(jìn)一步推動(dòng)了普職融通的發(fā)展，激發(fā)了學(xué)者對普職融通的關(guān)注和多角度探討，由此形成一批具有價(jià)值的研究成果。梳理這些研究成果，有利于明晰國內(nèi)普職融通研究熱點(diǎn)與趨勢。

一、數(shù)據(jù)來源與處理

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究數(shù)據(jù)來源于“中國知網(wǎng)”（CNKI）期刊數(shù)據(jù)庫，以“普職融通”或“‘職業(yè)教育并含‘普通教育”為主題，設(shè)置檢索時(shí)間為不限至2019年，選擇“期刊來源”為核心期刊和CSSCI，共檢索得到814篇文獻(xiàn)。通過閱讀文獻(xiàn)的標(biāo)題與摘要，剔除比賽、征稿、新聞等無關(guān)信息，最后確定有效文獻(xiàn)692篇。

（二）數(shù)據(jù)處理

本研究主要針對國內(nèi)普職融通文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞詞頻、聚類、突現(xiàn)詞以及時(shí)序分析，了解普職融通研究的熱點(diǎn)與趨勢。在分析前需要對原始文獻(xiàn)數(shù)據(jù)的關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)一的過濾、篩選與合并。

本研究選用CiteSpace 5.5.R2.可視化軟件，以CiteSpace自帶數(shù)據(jù)格式轉(zhuǎn)換工具，將處理過的文獻(xiàn)轉(zhuǎn)化為CiteSpace可識別的數(shù)據(jù)格式;將時(shí)間跨度設(shè)置為1992-2019，間隔為1;設(shè)置相應(yīng)閾值;選擇路徑發(fā)現(xiàn)的剪切連接方式，以簡化網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，突出重要特征;并采用聚類靜態(tài)和展示整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的可視化方式呈現(xiàn)最終分析圖譜。同時(shí)，根據(jù)不同需要對發(fā)文期刊、機(jī)構(gòu)和作者進(jìn)行簡要分析。

CiteSpace依據(jù)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和聚類的清晰度，提供了模塊值（簡稱Q值）和平均輪廓值（簡稱S值）兩個(gè)指標(biāo)，它們是評判圖譜繪制效果的重要依據(jù)。一般而言，Q值基本在[0，1]區(qū)間內(nèi)，當(dāng)Q>0.3時(shí)，意味著劃分出來的視圖結(jié)構(gòu)是顯著的;當(dāng)S>0.7時(shí)，表明聚類是高效的、令人信服的，當(dāng)S>0.5時(shí)，一般認(rèn)為聚類是合理的。本研究關(guān)鍵詞聚類圖譜的Q值為0.8103，S值為0.4968，說明圖譜結(jié)構(gòu)顯著，聚類較為合理。

二、普職融通研究現(xiàn)狀

（一）時(shí)間分析

通過對普職融通相關(guān)文獻(xiàn)的數(shù)量統(tǒng)計(jì)和時(shí)間分析，可在一定程度上把握國內(nèi)普職融通的研究水平與發(fā)展速度。由圖1可知，普職融通相關(guān)研究始于1992年，研究周期可以分為四個(gè)發(fā)展階段。第一階段為緩慢發(fā)展階段（1992-2008年），發(fā)文量為207篇，年平均發(fā)文量約為12.2篇。第二階段為迅速發(fā)展階段（2009-2016年），文獻(xiàn)量呈增長趨勢。這一階段發(fā)文量為363篇，年平均發(fā)文量約為45.4篇，較前一階段有大幅增加，但這一階段內(nèi)的發(fā)文量呈現(xiàn)出一定的波動(dòng)。在2011年出現(xiàn)短暫下降，但整體發(fā)文量仍高于第一階段中每一年的發(fā)文量，之后迅速增加，并在2014年達(dá)到高峰，發(fā)文量高達(dá)57篇。出現(xiàn)文獻(xiàn)數(shù)量大幅增長的主要原因是政府在2010-2014年間先后出臺了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》《關(guān)于加快現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的決定》，這一系列文件均明確了建立具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展目標(biāo)，而職業(yè)教育與普通教育相互溝通是這一體系的內(nèi)涵之一。政府對普職融通重要性的強(qiáng)調(diào)，激發(fā)了國內(nèi)學(xué)者對普職融通的關(guān)注。第三階段為緩慢回落階段（2017-2018年），該階段發(fā)文量為69篇，年平均發(fā)文量約為34.5篇，整體發(fā)文量呈緩慢遞減趨勢，表明這兩年學(xué)者對普職融通的關(guān)注有所減少。第四階段為快速回溫階段（2019年至今），2019年發(fā)文量為53篇，表明關(guān)于普職融通的研究有回溫跡象，可能在未來再次成為研究熱點(diǎn)。

由此可見，1992年以來，國內(nèi)普職融通研究的發(fā)展在整體上經(jīng)歷了“低潮—高峰—回落—回溫”的軌跡。

（二）期刊分析

研究成果在期刊上的分布情況，在一定程度上反映了特定研究領(lǐng)域的理論和實(shí)踐價(jià)值，分析其分布情況為開展該領(lǐng)域文獻(xiàn)搜集和前期知識積累提供了方向[1]。從圖2可知，發(fā)文量最高的期刊依次為《職業(yè)技術(shù)教育》《教育與職業(yè)》《職教論壇》和《中國職業(yè)技術(shù)教育》，發(fā)文量分別為135篇、91篇、76篇和66篇，共占樣本總量的53.2%，表明職教類核心期刊是國內(nèi)普職融通研究的重要平臺。此外，普職融通研究在《教育發(fā)展研究》《外國教育研究》《教育研究》等CSSCI期刊的發(fā)文量也較多，這表明普職融通的相關(guān)研究較為成熟，已具有一定的研究深度。

（三）機(jī)構(gòu)分析

對某一研究領(lǐng)域的核心發(fā)文機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析可以揭示該研究領(lǐng)域的主要研究團(tuán)隊(duì)與科研機(jī)構(gòu)，從而更快地深入了解這一研究領(lǐng)域[2]。如圖3所示，天津大學(xué)教育學(xué)院、華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所和北京師范大學(xué)教育學(xué)部的發(fā)文量排名前三，表明這三個(gè)機(jī)構(gòu)在普職融通研究方向具有較強(qiáng)的研究潛力。

根據(jù)普職融通相關(guān)研究的機(jī)構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)圖譜，可以考察不同科研機(jī)構(gòu)之間的合作情況。如圖4所示，科研機(jī)構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)共有節(jié)點(diǎn)32個(gè)，連線6條，網(wǎng)絡(luò)中介中心性為0.0121。其中，天津大學(xué)教育學(xué)院和華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所之間合作最多，這也可能是兩個(gè)機(jī)構(gòu)發(fā)文量排名靠前的重要原因。此外，從整體上看，目前研究機(jī)構(gòu)之間合作較少，我國普職融通科研機(jī)構(gòu)和研究團(tuán)隊(duì)較為分散，尚未形成極具凝聚力的科研團(tuán)體。

（四）作者分析

在研究領(lǐng)域中發(fā)揮較大貢獻(xiàn)、具有較大影響的研究人員為核心作者，對某一研究領(lǐng)域的核心作者及其合作網(wǎng)絡(luò)分析，可以更快了解這一研究領(lǐng)域的現(xiàn)狀和發(fā)展情況。根據(jù)普賴斯定律，發(fā)表論文數(shù)為M篇以上的作者即為核心作者，計(jì)算公式為M=0.749（Nmax）1/2[3]，當(dāng)發(fā)表的論文數(shù)量在M篇以上，且核心作者撰寫的論文數(shù)量達(dá)到該領(lǐng)域全部論文數(shù)量的50%時(shí)，說明核心作者群已經(jīng)形成[4]。根據(jù)有相關(guān)數(shù)據(jù)計(jì)算得到M為1.67，即發(fā)表2篇及以上的60名作者為核心作者，共發(fā)文134篇，占樣本文獻(xiàn)的19.4%，未達(dá)到該樣本文獻(xiàn)的50%，由此可知，關(guān)于普職融通研究的核心作者群尚未形成，作者合作網(wǎng)絡(luò)圖譜也體現(xiàn)了這一點(diǎn)，見圖5。但部分作者之間存在良好的合作關(guān)系，例如，由付煒、張振助、朱桃福和張玨4人為研究中心，與王琴、陳國良等13人合作密切，而王琴、陳國良等13人之間并未形成合作關(guān)系。從整體上來看，大部分研究學(xué)者依然處于獨(dú)立研究狀態(tài)，作者合作聯(lián)系強(qiáng)度低，跨學(xué)科、跨地域的多角度研究難以展開，以此發(fā)展下去，將不利于國內(nèi)普職融通研究的可持續(xù)發(fā)展。

三、普職融通研究熱點(diǎn)與趨勢

（一）普職融通研究熱點(diǎn)

關(guān)鍵詞的頻次和中心度可直觀反映出某段時(shí)間內(nèi)研究者所關(guān)注的問題，多被用于分析研究熱點(diǎn)[5]。關(guān)鍵詞的共現(xiàn)頻次越高，點(diǎn)中心度越高，表明該節(jié)點(diǎn)越可能成為研究熱點(diǎn)，具有越強(qiáng)的中心地位。我國普職融通研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜如圖6所示，圖中共有節(jié)點(diǎn)103個(gè)，連線108條，中介中心性0.0206。同時(shí)，提取頻次大于等于5的高頻關(guān)鍵詞，并按詞頻降序排列，見表1。綜合考慮關(guān)鍵詞的頻次和中心度后，將職業(yè)教育、普通教育、普職融通、高等職業(yè)教育、現(xiàn)代職業(yè)教育體系、職業(yè)教育體系、中等職業(yè)教育、綜合高中等關(guān)鍵詞列為熱點(diǎn)關(guān)鍵詞，并可以簡單歸納為兩類：一類是理論領(lǐng)域類，包括職業(yè)教育、普通教育、普職融通、高等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育等;另一類是實(shí)踐領(lǐng)域類，包括現(xiàn)代職業(yè)教育體系、職業(yè)教育體系、綜合高中等。

關(guān)鍵詞的聚類圖譜可以明確某研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)和發(fā)展趨勢。在關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析基礎(chǔ)上，根據(jù)關(guān)鍵詞之間的共現(xiàn)關(guān)系及其強(qiáng)度，采用LLR算法（對數(shù)似然率算法）進(jìn)行聚類，形成了33個(gè)聚類，代表1992-2019年間國內(nèi)普職融通主要研究領(lǐng)域。本文著重分析節(jié)點(diǎn)數(shù)相對較多、信息量較大的前14個(gè)聚類，將這14個(gè)聚類劃分為普職融通宏觀背景研究、普職融通模式研究、普職融通國際比較研究和現(xiàn)代職業(yè)教育體系與國家資格框架建構(gòu)研究4個(gè)主題。如圖7所示。

1.普職融通宏觀背景研究

“教育改革是按照教育政策的邏輯進(jìn)行展開”[6]。教育政策很大程度上決定了教育改革的效果。近些年，我國政府先后頒布多份重要文件，積極鼓勵(lì)普通教育和職業(yè)教育的融合發(fā)展。對普職融通相關(guān)政策的研究，可以幫助研究者捕捉普職融合發(fā)展趨勢，發(fā)現(xiàn)政策中的缺陷，提出未來發(fā)展建議，以期更好地完善頂層設(shè)計(jì)，促進(jìn)職業(yè)教育普通化，推動(dòng)普職融合發(fā)展。如陳鵬和肖龍基于政策、制度與路徑的三維視角對我國普職融通改革進(jìn)行理性審思，提出普職融合政策指導(dǎo)化、制度配套化、路徑立體化和多元化的建議[7]。徐峰和石偉平通過對上海市教育政策文本分析和解讀，對上海市職業(yè)教育和普通教育未來發(fā)展提出相關(guān)建議，為普職融通教育政策問題的進(jìn)一步研究提供參考和借鑒[8]。常寶寧分析了1978-2018年間的政策文本，將高中教育的未來發(fā)展立足于普職一體化的戰(zhàn)略高度，從準(zhǔn)確定位政策目標(biāo)、協(xié)調(diào)政策關(guān)系、健全政策機(jī)制等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)，發(fā)揮多重政策工具的效能[9]。

2.普職融通模式研究

在普職融通模式方面，國際上已形成了較為經(jīng)典的分類框架，一是分軌制，即普職雙軌并行;二是連接制，普職相對獨(dú)立，但又相互聯(lián)系;三是統(tǒng)一制，即普職相互融合，合為一體[10]。在我國高中普職融通模式探索過程中，普通教育與職業(yè)教育逐漸形成了多種模式，但無論是政策文件還是已有研究，對普職融通模式的劃分尚缺乏統(tǒng)一定論。如劉麗群、朱海燕認(rèn)為現(xiàn)階段的普職融通可以分為校內(nèi)課程滲透、校際合作和綜合高中3種模式[11]。林玥茹、石偉平在此基礎(chǔ)上，從現(xiàn)代職業(yè)教育體系角度出發(fā)，根據(jù)橫向維度總結(jié)出的3種融合模式，和劉麗群、朱海燕的觀點(diǎn)一致;但他們在縱向維度上有所創(chuàng)新，提出特殊升學(xué)通道模式與統(tǒng)一招生考試模式[12]。孫麗艷將我國普職融通大致分為校內(nèi)課程滲透和疊加模式、校際間合作和互轉(zhuǎn)模式以及綜合高中模式[13]。金毅偉認(rèn)為普職融通的模式可分為以下六種：普職聯(lián)合招生，“1+2”或“2+1”分段模式;普高學(xué)生選修職業(yè)技能的課程學(xué)習(xí)，職業(yè)學(xué)校提供師資支持、教材開發(fā)和實(shí)訓(xùn)基地共享模式;普職雙向分流模式;高中后分流模式;高職、技術(shù)本科的預(yù)科模式;“3+4”的中職與技術(shù)型本科高校的聯(lián)合培養(yǎng)模式[14]。綜合來看，在目前研究中，學(xué)者們更傾向于將國內(nèi)普職融通模式從校內(nèi)融合、校際合作和綜合高中3個(gè)方面進(jìn)行劃分，很大程度上借鑒了國際上經(jīng)典的普職融通模式。

3.普職融通國際比較研究

20世紀(jì)90年代，我國開始關(guān)注普職融通的研究，而美國、英國和德國等國家對普職融通模式的探索已趨向成熟，通過對普職融通國際模式比較研究，發(fā)現(xiàn)它們之間的共同特點(diǎn)，借鑒其先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，對我國普職融通的發(fā)展帶來新的啟示。美國創(chuàng)立的綜合高中制度打破了普職分離的局面，成為普通教育與職業(yè)教育相互融通的重要途徑。許多國家在借鑒美國綜合高中模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合本國國情，形成了獨(dú)具本國特色的綜合高中模式，如日本的綜合學(xué)科高中模式等。除了在學(xué)校組建上實(shí)現(xiàn)普職融通外，有些國家也在學(xué)分、課程、證書等方面采取了措施，如英國創(chuàng)立的國家資格框架模式（NQF），不僅使學(xué)分互換得到認(rèn)定，而且實(shí)現(xiàn)了普通教育與職業(yè)教育的課程間、證書間的融通，澳大利亞的國家資格框架模式（AQF）也體現(xiàn)了這一點(diǎn)。德國完備的職業(yè)教育體系和成熟的“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)模式使得職業(yè)教育在德國擁有較高的社會地位，也直接推進(jìn)了德國普職融通的發(fā)展。

4.現(xiàn)代職業(yè)教育體系與國家資格框架建構(gòu)研究

1985年，中共中央在《關(guān)于教育體制改革的決定》中第一次正式提出建立職業(yè)教育體系。2002年，《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》明確提出要初步建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系。隨著時(shí)間的推移，傳統(tǒng)職業(yè)教育體系向現(xiàn)代體系演化，形成了現(xiàn)代職業(yè)教育體系。如何建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系成為研究領(lǐng)域的重點(diǎn)，對普職融通的發(fā)展也產(chǎn)生重要影響，同時(shí)普職融通任務(wù)的開展也會影響現(xiàn)代職業(yè)教育體系建構(gòu)的整體進(jìn)程。因此，對普職融通的研究需要建立在對現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究的基礎(chǔ)上。

目前，我國已完成現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計(jì)和初步建設(shè)，但仍然有需要不斷完善和改進(jìn)的地方。姜大源分析了制約現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的兩大問題：一是用人的勞動(dòng)制度與育人的教育制度分離，二是職業(yè)資格證書與教育學(xué)歷證書分離[15]。具有培養(yǎng)全人、就業(yè)和升學(xué)三重功能的綜合高中模式可以為前者問題的解決提供方向;對于后者，可以通過建構(gòu)國家資格框架，實(shí)現(xiàn)學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書的互認(rèn)互換。但對于國家資格框架的建構(gòu)、運(yùn)行和保障等方面仍然存在問題，有學(xué)者對此進(jìn)行了研究并提出自己的建議。例如，王海東、鄧小華提出要探索建立相應(yīng)的組織管理機(jī)構(gòu)和體系，成立國家學(xué)分銀行管理委員會負(fù)責(zé)規(guī)劃、決策、審核與發(fā)布標(biāo)準(zhǔn)、監(jiān)控質(zhì)量，同時(shí)探索設(shè)立國家學(xué)習(xí)成果認(rèn)證中心，面向全國開展學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換業(yè)務(wù)[16]。王立科提出建立多元運(yùn)行機(jī)制，形成政府宏觀指導(dǎo)、教育行政部門牽頭領(lǐng)導(dǎo)、多方協(xié)議合作、市場化運(yùn)作的多元化管理運(yùn)行機(jī)制[17]，以解決普職融通轉(zhuǎn)換機(jī)制的瓶頸，但這些機(jī)制仍需在實(shí)踐中進(jìn)一步豐富與深化。

（二）普職融通研究趨勢

在較短時(shí)間內(nèi)使用頻率較高的詞為突變詞，根據(jù)突變詞的詞頻變化可以分析研究領(lǐng)域前沿與趨勢[18]。本研究采用逐年切片的方式，最后得到8個(gè)主要的突變詞，如圖8所示。8個(gè)主要的突變詞分別為普通教育、職業(yè)技術(shù)學(xué)校、非學(xué)歷教育、中等職業(yè)教育、比較分析、現(xiàn)代職業(yè)教育體系、普職融通和國家資格框架，其中普通教育、職業(yè)技術(shù)學(xué)校突現(xiàn)時(shí)間早，但強(qiáng)度較強(qiáng)且持續(xù)時(shí)間長，成為國內(nèi)普職融通早期研究的重要組成部分?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系、普職融通和國家資格框架不僅具有較高的突現(xiàn)強(qiáng)度，而且突現(xiàn)時(shí)間較晚，是國內(nèi)普職融通領(lǐng)域關(guān)注較高、較前沿的研究主題，在一定程度上代表未來較長時(shí)間內(nèi)的研究發(fā)展方向和趨勢，關(guān)鍵詞時(shí)序圖譜也說明了這一點(diǎn)，見圖9。

四、相關(guān)建議

基于對國內(nèi)普職融通研究現(xiàn)狀、熱點(diǎn)和前沿分析，提出以下研究建議：

一是研究主體合作的密切化。國內(nèi)普職融通研究領(lǐng)域缺少具有足夠影響力的領(lǐng)軍人物、研究團(tuán)隊(duì)和科研機(jī)構(gòu)。目前已有的研究者多為獨(dú)立研究，彼此之間合作比較零散、聯(lián)系不緊密，長此以往，將不利于普職融通的長久持續(xù)發(fā)展。因此，應(yīng)促進(jìn)不同層面研究主體之間的合作，加強(qiáng)研究團(tuán)隊(duì)和科研機(jī)構(gòu)的建設(shè)，努力形成較為成熟的研究共同體。未來不僅要在政策層面上積極支持研究者之間的溝通交流，而且研究者個(gè)人、研究團(tuán)隊(duì)和科研機(jī)構(gòu)自身也要提高合作意識，加強(qiáng)彼此間聯(lián)系，共同引領(lǐng)國內(nèi)普職融通的發(fā)展。

二是研究方法的多元化。目前，國內(nèi)普職融通相關(guān)研究仍然以理論研究為主，實(shí)證研究、案例研究相對較少，只能在少數(shù)以地區(qū)個(gè)案為研究主題的文獻(xiàn)中看到。提高理論的概括性與加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)科學(xué)性的統(tǒng)一，是現(xiàn)代科學(xué)研究發(fā)展的基本趨勢[19]，普職融通本身就具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，而我國地域遼闊，不同地區(qū)在經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育水平等方面差異較大，各地區(qū)普職融通的開展情況也大相徑庭。因此，在今后的研究中，在重視理論研究的同時(shí)，也要加強(qiáng)研究方法的多元化使用，推動(dòng)普職融通理論論證與實(shí)證案例研究的融合發(fā)展，促進(jìn)該領(lǐng)域研究的發(fā)展和進(jìn)一步深化。

三是研究視角的多樣化。當(dāng)前國內(nèi)普職融通研究是從普通教育和職業(yè)教育自身發(fā)展和相互關(guān)系中展開，以教育學(xué)研究為主導(dǎo)。由于學(xué)科知識的互通性，像普職融通研究中的“就業(yè)”“勞動(dòng)力市場”“校企合作”等方面仍需要社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科作為研究基礎(chǔ)，進(jìn)行多學(xué)科交叉綜合研究。此外，國內(nèi)普職融通的研究者多從國內(nèi)政策、國際經(jīng)驗(yàn)比較等視角開展各主題研究，尚未突破視角單一的局面[20]。可以從社會引導(dǎo)宣傳、企業(yè)招人需求、學(xué)校文化環(huán)境等中觀視角，教師教學(xué)策略、家長期望、學(xué)生自身需求等微觀視角進(jìn)行多視角探討。

四是研究主題的具體化。現(xiàn)階段普職融通雖然形成了4個(gè)研究主題，但總體上還是比較寬泛，主要圍繞普職融通試點(diǎn)學(xué)校建設(shè)、課程建設(shè)、學(xué)分證書互認(rèn)互換、模式劃分等方面泛泛而談，研究成果比較零散，缺乏持續(xù)和系統(tǒng)的理論總結(jié)。近年來，有少量研究者開始嘗試深入到研究對象之中，在評價(jià)體系、師資隊(duì)伍等方面進(jìn)行了深化拓展[21][22]。在普職融通未來的研究中，隨著研究視角的多樣化，以及多元化研究方法的采用，研究主題必將進(jìn)一步深化和聚焦，并將開拓出具有創(chuàng)新性的深度研究。

參 考 文 獻(xiàn)

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