我國有效教學研究20年的成就、問題與趨向

劉萬海 陸佳佳

摘? ?要??我國有效教學研究在過去20年里取得了不可小覷的成就，研究內(nèi)容涉及有效教學的本體性理論、教學設計、策略方法等方面。但尚存在內(nèi)涵泛化、對教學“倫理性”的偏誤、教學設計中的模式化情結(jié)等突出矛盾與問題。未來的有效教學研究應回歸到教學本質(zhì)的思考，彰顯倫理性維度，關注“學”的有效性，以及構(gòu)筑信息時代背景下的新課題等方面。

關鍵詞 ?有效教學? 教學研究? 核心素養(yǎng)

課堂教學質(zhì)量是社會各界廣泛關注的、永不過時的主題。自20世紀90年代引入有效教學的概念以來，有效教學研究已走過了20多個年頭?？v觀20年來國內(nèi)的有效教學研究，從開始對國外研究成果的引介與借鑒，逐步深入到對有效教學的本體性理論的構(gòu)建與闡釋，再到理論奠基下的實踐創(chuàng)生，這一發(fā)展歷程充滿了崎嶇與挑戰(zhàn)。在國家基礎教育課程改革向縱深推進、核心素養(yǎng)時代全面到來的今天，回顧這一歷程頗具意義。

一、20年來我國有效教學研究的主題變遷與取得成就

1.我國有效教學研究的主題變遷

（1）有效教學內(nèi)涵與價值的探討

概念內(nèi)涵的解釋與重構(gòu)對理論體系的構(gòu)建和教育實踐的理解具有重要意義。由于研究者立場、態(tài)度和價值傾向性的差異，學界在有效教學的內(nèi)涵界定上尚未形成統(tǒng)一定論?？v觀國內(nèi)研究者對于有效教學涵義的界定，大致可劃分為以下幾種：第一種，從字面含義或內(nèi)部結(jié)構(gòu)入手來進行釋義。在字面上，有學者從“有效”和“教學”兩詞的概念入手來解釋[1]。在內(nèi)部結(jié)構(gòu)上，有學者將有效教學分為表層、中層、深層三個層面，認為有效教學是一個從理想到思維再到形態(tài)的動態(tài)轉(zhuǎn)化過程[2]。第二種，從經(jīng)濟學視角，聯(lián)系教學投入和產(chǎn)出進行界定。比如有學者將教學有效性界定為有效果、有效率、有效益三重意蘊[3]。第三種，以學生的發(fā)展與進步為出發(fā)點和落腳點。有學者將有效教學界定為：教師通過教學，使學生獲得預期的、應有的和持久的發(fā)展[4]。

關于有效教學研究的價值，很多學者都將其與新課改聯(lián)系起來進行分析。有學者指出有效教學研究意味著教學視點的變革與研究方法的轉(zhuǎn)型，有助于聚焦學生成長的評價，促進課堂教學的轉(zhuǎn)型與教師角色的轉(zhuǎn)變[5]。有學者認為，深化課程改革的關鍵和根本要求是提升教學的有效性[6]。也有學者強調(diào)，有效教學研究是新課程指導思想和教學理念發(fā)揮應有效果的基礎和歸宿[7]。

（2）有效教學設計研究

一些研究者試圖通過重構(gòu)教學設計各環(huán)節(jié)以提升教學的有效性。有學者主張“教材分析”“學情分析”與“教學法分析”合理地整合是教學有效的必要前提[7][8]。有學者認為教學設計要以學生的發(fā)展為核心，處理好預設與生成的關系，體現(xiàn)發(fā)展性、開放性、生成性和反思性等基本特征，并據(jù)此提出一系列教學設計策略[9]。

（3）有效教學策略與方法研究

有效教學進入大眾視野以來，策略與方法的研究備受矚目與青睞，具有代表性的觀點可分為以下三類：第一類是針對特定年級某門學科或知識點的策略。此類文獻占據(jù)了有效教學策略研究的絕大部分。第二類是針對教學活動具體進程的策略。有學者將有效的教學過程劃分為教學的準備、實施與評價三個階段，據(jù)此提出教學準備策略、教學實施策略、教學評價策略[10]。第三類是針對學生學習行為的策略。有學者指出，激發(fā)學生的學習積極性、關注學習方法、保持學生良好狀態(tài)與合理的管理、監(jiān)控、維持能提升教學的有效性[11]。

（4）有效教學中教師教學行為研究

多數(shù)研究者持有效課堂教學離不開有效教師的觀點，從歸納教師特征或品質(zhì)轉(zhuǎn)向細化教師的教學行為來分析影響課堂有效性的因素。有學者指出教師教學行為的實質(zhì)是為促進學生學習創(chuàng)設適宜的外部條件[12]。有學者提出醫(yī)學領域的教學應注意引導與幫助、創(chuàng)境與設疑、反饋與調(diào)控[13]。有學者歸納出有效教學行為具有時代性、文化性、情境性、相對性等特征[14]。有學者認為有效的指導行為要做到明確要求、激發(fā)動機、啟發(fā)思考和達成目標這四點[15]。還有學者在分析有效教學行為影響因素和差異的基礎上，提出要塑造學習共同體中心的教師文化，建構(gòu)基于學習過程的教學評價體系等改進對策[16]。

（5）有效教學評價研究

盡管很多學者認為教學的“有效”是多因素促成的結(jié)果，無法對“什么是有效教學”這個問題作出確切答復。但這一點并未使另一些學者放棄建構(gòu)科學合理的有效教學評價體系的努力。有研究者從基礎性與發(fā)展性兩個緯度概括了我國有效教學標準研究的成果，并提煉出包括“師生共同參與創(chuàng)造性活動”“通過課程發(fā)展學生的語言”等五條標準[17]。 有研究者采用兩級四層次水平結(jié)構(gòu)來構(gòu)建課堂有效性標準框架[18]。還有研究者構(gòu)建了包含“五有”標準、五項基本原則在內(nèi)的有效課堂教學評價體系[19]。

（6）有效教學的反思性檢討

反思性檢討主要從認識和實踐兩個維度入手，涉及以下幾方面：一是概念解讀與質(zhì)疑。有研究者認為，在概念解讀時要牢牢把握“變”和“不變”—“變”應體現(xiàn)在對“有效”的解釋上，以指向教師教學行為為“不變”[20]。有研究者認為“有效”依賴于教學行為而存在，取決于過程而非結(jié)果[21]。二是基于倫理學角度審視有效教學。有學者認為有效教學異化的緣故在于倫理的缺失或缺陷，故應加強教師師德修養(yǎng)，以個性平等、人格平等和個體平等為倫理取向[22]。三是教師責任與專業(yè)發(fā)展。有研究者表明，實現(xiàn)教學有效性的當務之要是教師提升以責任擔當為核心的專業(yè)倫理水平[23]。四是實踐中面臨的困境。有研究者指出，有效教學存在著空有浮夸外相、缺乏生命觀照、評價方式不盡合理等誤區(qū)[24]。

2.圍繞有效教學研究達成的共識與成就

在關于有效教學的基本理論方面，就“有效教學”概念界定而言，可以得出比較一致的觀點：有效教學應遵循教學規(guī)律，是“有效果”“有效率”“有效益”的教學;有效教學以促進學生在三維目標上有所進步與發(fā)展為出發(fā)點和歸宿，盡管目標的具體內(nèi)容有所不同;有效教學是重視對教學經(jīng)驗進行不斷反思的教學。就有效教學的影響因素而言，研究者多是基于教師角度，圍繞教師的特征、行為、學識等因素來討論。研究者傾向于從技術(shù)實現(xiàn)層面出發(fā)，對有效教學設計、方法策略的操作性和可行性進行論證，關注課堂環(huán)境的創(chuàng)設、激發(fā)學生的學習動機、建立平等對話的師生關系等方面。

目前來看，有效教學研究取得的成就主要有學術(shù)探討、實驗與實踐、個人心得等形式。學術(shù)探討主要在教育理論界進行，可細分為論文發(fā)表、著作出版、課題立項和研討會的召開。其中，論文的數(shù)量最為龐大，著作和課題的數(shù)量相對較少，但都呈現(xiàn)逐年上升的趨勢。規(guī)模不一、層次不同的研討會也以定期或不定期的形式召開，影響最大的應屬“全國有效教學理論與實踐研討會”。在實驗與實踐方面，表現(xiàn)為實驗區(qū)的規(guī)劃與課堂實踐。以上海市普陀區(qū)為代表的實驗區(qū)開展了相關實驗，印發(fā)了一系列關于教學改革的文件及配套文件，實驗后師生普遍認為課堂教學發(fā)生了積極而顯著的變化。另外，一線工作者也積極開展探索性實踐。在個人心得方面，主要表現(xiàn)為一線教師依托本校研究成果和個人實踐所作的感想與體會，此類心得往往隨意性較強。

二、當前有效教學研究中存在的突出矛盾與問題

1.泛化內(nèi)涵導致實踐判定的模糊

在當下的教學實踐中，有的教師信奉“效”即效率這一片面觀點，采取“滿堂灌”的教學方式，盲目追求課堂效率。少數(shù)教師傾向于單憑某一兩個要素判定教學的有效性，如師生互動良好、教學目標完成、學生參與度高。可見，對有效教學在認識和理解的偏差必然會導致實踐判定的偏差，進而阻礙教學改革的進程。由此，有效教學判定標準的確立須重新回到內(nèi)涵的討論上。

2.追求“效率”導致教學“倫理性”的偏誤

人們往往將有效教學等同于好的教學，在一味求“好”的現(xiàn)象下存在這樣一個心照不宣的事實：只要最終結(jié)果是“好”的，就不必在乎過程與手段的好壞。然而，那些過程中違背倫理道德、喪失人文關懷的教學還能稱得上是好的教學嗎？在實利主義取向下，人們緊盯“效”字以名正言順奉行效率至上的理念，致使“快餐式”教育大行其道，“效率遮蔽倫理”的現(xiàn)象并不鮮見。在有效教學研究重心偏失使有效教學實踐走向誤區(qū)的情形下，重談教學的倫理性問題便顯得十分必要。

3.模式化教學設計導致教學的機械呆板

一些學者有意無意地放大范本和模板在教學設計中的價值，開發(fā)了大量的教學設計模型，誤導很多教師將復雜的教學活動肢解為固定環(huán)節(jié)或步驟，走上了教學設計程序化和模式化的道路，最終使教學活動變得更加的機械呆板。

4.依賴教學技術(shù)手段導致課程文本深度挖掘的缺乏

信息技術(shù)與課堂教學的整合是當前教學改革與發(fā)展的重要趨勢，但是，過分追逐和吹捧技術(shù)的力量對課堂教學來說未必是好事。教學技術(shù)由輔佐地位躋身成為課堂教學的主宰地位是對課程文本價值的漠視。有效的課堂教學離不開師生與課程文本的對話溝通，迷戀于技術(shù)的使用，缺失與文本必要的溝通，會導致師生無法真正領會課程文本欲傳達的知識與情感，學生的收獲將停留在表層。教師運用多媒體技術(shù)將知識點以圖片、音頻等方式呈現(xiàn)，從形式上也許能吸引學生的注意力，但若缺少了知識的豐滿程度，這樣的效用只能是短暫的。因為，“教什么”應該永遠優(yōu)先于“怎么教”。

5.偏重教師的教導致學生課堂表現(xiàn)被輕視

研究的初始階段，多數(shù)研究者都從“教”的角度切入，即認為教師在有效教學過程中應擔負一切責任，有過度強調(diào)教師作用之嫌。與“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”的觀點有異曲同工之處，易誤導大眾將注意力過多轉(zhuǎn)向教師的教，忽視學生的學。教學的邏輯起點是學生的進步與發(fā)展，離開“學”而大肆談論“教”是毫無意義的，有“教”無 “學”的單方面活動并不能算是教學活動，其結(jié)果更不能算是教學之效。有效教學不能駐足于尋求最優(yōu)教學策略，要走“教”與“學”齊抓共管的道路。

三、未來我國有效教學研究的趨向

1.豐富有效性的時代意蘊

教育終歸是育人問題，將經(jīng)濟學中的效率優(yōu)先、成本核算等理念不加辨別、毫無節(jié)制地引入該領域，是對其本質(zhì)的扭曲與異化。然而，這種說法并不意味著教學有效性的問題全然無價值。凡事講究原則和限度，當我們把對教學有效性的追求放到教育教學的本真中去思考時，其存在就具有一定價值意義。赫爾巴特明確提出“教育性教學”這一概念，強調(diào)教學重在“育”，即德性的養(yǎng)成。當前的有效教學就存在因為走得太快而失落了“教育性”的弊病，使教學成為培養(yǎng)“工具人”的活動，更使原本的受益者深受其害。目前，課程改革進入“核心素養(yǎng)”主導的時代，表明教學的有效性應與“核心素養(yǎng)”建立內(nèi)在聯(lián)系。在“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵中，我們能對“什么是有效”這個問題有更進一步的認識并作出更全面與精確的回答。因而，有效教學研究需要就“核心素養(yǎng)”與“有效教學”是否僅存在實踐層面的“目的”與“路徑”關系進行深入的探討。

2.追求負責任的有效性

工具理性取向下的有效教學易走向異化，需彰顯倫理維度以駕馭失控的“有效性”這架馬車。在主動或被動地追逐效率的過程中，教師和學生不堪重負，雙方的責任意識在重復的、機械的勞作中散落。這樣的教學越是“有效”，越是喪失了人性，應被稱為沒有“靈魂”的教學。教學的有效性應建立在負責任的基礎之上，跳出對眼前效率的關注應對學生的認知、情感需求等方面負責任。就教師的教學責任而言，教師應秉持“立德樹人”的理念，用教學良心激勵自己，關懷學生的生命價值意義，充分展現(xiàn)專業(yè)道德與專業(yè)能力，開展倫理性反思。落實到教學實踐，教師則需將研究與分析學生、創(chuàng)設自由和諧的學習氛圍、確保目的到手段的正當性視為自己應盡責任。

3.追求學生“學”的有效性

以“教”促“學”、以“教”導“學”是大眾的固有觀念，因而有效教學研究一開始就將視點落在了教師“教”的問題上。在學習理論經(jīng)歷了行為取向、認知取向和情境取向三個階段的變革后，有效教學研究須作出改變，呈現(xiàn)與之相應的發(fā)展方向：從只注重教學結(jié)果的教師中心取向，到注重學生認知過程的學生中心取向，再到師生共同進步的教學相長取向。有效教學研究將不滿足于、不止步于教學方式的革新，會向以情境創(chuàng)設、學習方式為主要教學媒介的方向發(fā)展。也就是說，教師需致力于教學情境和氛圍的營造，掌握學生學習的特點與規(guī)律，關注學生的學習體驗，引導學生進行高效率、高成效的自主學習和合作學習，使學生實現(xiàn)從“要我學”到“我要學”“我樂學”的轉(zhuǎn)變，以成為具備學習能力的終身學習者。