農(nóng)村寄宿制學(xué)校的三種德育價值

任虹燕

摘? ?要? 從德育視角來看，農(nóng)村寄宿制學(xué)校具有三種價值：一是關(guān)愛農(nóng)村兒童的寄宿生活，發(fā)揮道德價值，營造“寄宿而家”的學(xué)校生活;二是開發(fā)和利用地方文化中的優(yōu)質(zhì)德育資源，發(fā)揮文化價值，擴展兒童德性成長的文化空間;三是建構(gòu)以學(xué)校為中心的教化體系，發(fā)揮社會價值，將集鎮(zhèn)和村落建成教育性共同體。

關(guān)鍵詞? ?農(nóng)村寄宿制學(xué)校? 學(xué)校德育? 學(xué)校教化? 德育價值

農(nóng)村寄宿制學(xué)校由于其戰(zhàn)略地位，被放置在龐大的政策體系和精細監(jiān)控之中，濃重的工具性價值導(dǎo)致對其德育價值的忽視，對農(nóng)村兒童的德性成長造成了不良影響。農(nóng)村寄宿制學(xué)校應(yīng)該通過關(guān)注農(nóng)村兒童的寄宿生活、拓展兒童德性成長的文化空間、建構(gòu)對地方的社會教化體系，內(nèi)外兼修地改善農(nóng)村兒童德性成長的環(huán)境，從而提升其德育效能。

一、道德價值：關(guān)愛農(nóng)村兒童的學(xué)校寄宿生活

教育原初本質(zhì)具有強烈的道德意味，教育“首先要有善的意圖，要有善意?！€應(yīng)有一個正確的、正當(dāng)?shù)?、有效的方式”[1]。教育的道德性應(yīng)成為學(xué)校這一制度性存在的根本價值，不僅是宏觀政策的理念引導(dǎo)，更重要的是體現(xiàn)在具體而微的學(xué)校日常生活之中，相比于政策的宏大作用而言，學(xué)校日常生活因其直接作用于學(xué)生德性成長，故而更應(yīng)該從其內(nèi)部生產(chǎn)出道德價值。

對德雅爾丹提出“寄宿學(xué)校應(yīng)該近似于家庭嗎”的問題，涂爾干回答“那是毫無疑問的”[2]。農(nóng)村寄宿學(xué)校的道德價值就建立在它與家庭的關(guān)系之上。農(nóng)村寄宿制學(xué)校使兒童與家庭產(chǎn)生了分離，因而它的根本道德價值應(yīng)該是另一個意義上的家庭?！凹乃拗婆c非寄宿制教育的本質(zhì)區(qū)別不在于學(xué)習(xí)管理，而在于彌補農(nóng)村家庭生活條件及生活教育之不足。”[3]在普遍意義上，學(xué)校和家庭有一個共同的結(jié)構(gòu)特征，它們都是由成人和兒童構(gòu)成的，這使得教育能夠從家庭中脫離出來，從而賦予了學(xué)校存在的合理性。農(nóng)村寄宿制學(xué)校與家庭的關(guān)系尤為特殊。最為本質(zhì)的是農(nóng)村寄宿制學(xué)校中離開父母的兒童和作為成人的教師構(gòu)成了最基本的結(jié)構(gòu)關(guān)系。較之于家庭，二者同質(zhì)與差異并存。家庭中成人和兒童之間是養(yǎng)育和被養(yǎng)育、愛護和被愛護、監(jiān)督和被監(jiān)督的關(guān)系，建立在血緣基礎(chǔ)之上。而寄宿制學(xué)校中，這些關(guān)系特征則建立在業(yè)緣基礎(chǔ)之上，即由社會的知識傳授制度約束起來的關(guān)系，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑”，教師這一群體概念建立在知識的基礎(chǔ)上。

由于教育的道德本質(zhì)，知識傳授的過程也需要是道德的，故而師生這一成人與兒童間的特殊關(guān)系形式，首先是一種道德關(guān)系：教師作為父母和學(xué)生作為孩子。從人類整體的教育制度發(fā)展來看，教育專門化實質(zhì)上就是家庭結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，教育的責(zé)任從父母轉(zhuǎn)移到“替代父母”身上。范梅南指出：“教師替代父母的關(guān)系被作為探求教育學(xué)理解和洞察的源泉，這種理解和洞察整體地關(guān)注專業(yè)教育者和兒童的生活世界?！盵4]范梅南也從對整體社會環(huán)境問題的分析中指出，學(xué)校的教學(xué)“來自于最基本的教育學(xué)經(jīng)驗：保護和教導(dǎo)年輕一代如何生活，學(xué)會為自己、為他人和為世界的延續(xù)與幸福承擔(dān)責(zé)任這一神圣的人類職責(zé)”[4]。意即學(xué)校、教師和學(xué)生之間的關(guān)系建構(gòu)來源于家庭中的教育學(xué)經(jīng)驗，知識傳遞關(guān)系并不是師生關(guān)系的全部，“教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì)”[4]，學(xué)校是成人對兒童展現(xiàn)關(guān)心的道德場所。農(nóng)村寄宿制學(xué)校所面對的兒童，在學(xué)校里是在“完全時空”的意義上脫離父母的，他們的身體、心靈和德性都直接袒露在學(xué)校日常生活中，就更加凸顯了教師的“替代父母”角色。

家庭中父母與兒童的道德關(guān)系是雙向的，如此，農(nóng)村寄宿制學(xué)校中的師生關(guān)系也是雙向的。在識字文化為基礎(chǔ)的教育世界，成人和兒童就必定存在不對等，但是，德行作為日常生活中人與人之間的交往規(guī)范，卻不以智識論高低。身處于學(xué)校場域的人都應(yīng)該秉持這樣的理念，才能使學(xué)校變成一個道德共同體。其前提是管理者必須有愛的素養(yǎng)，他“應(yīng)當(dāng)感受到人類能夠具備的一切美好與可愛的品質(zhì)”，并且“隨著對兒童的教育，自己也同時受到教育”[5]。在學(xué)校里，教育的道德性和善性必須靠師生共同的努力，而不是單純地以管理者為中心來規(guī)訓(xùn)學(xué)生，而是他們相互地關(guān)愛，“贈人玫瑰，手有余香”式的一起在道德上經(jīng)歷濡染。由此，方能改變寄宿制學(xué)校德育的懲罰化和規(guī)訓(xùn)化，使兒童能在關(guān)愛氛圍中過上“寄宿而家”的道德的學(xué)校生活。

二、文化價值：拓展兒童德性成長的地方空間

“‘有血有肉的學(xué)校置身于一個它不能熟視無睹的地方空間里”[6]，農(nóng)村寄宿制學(xué)校應(yīng)該以開放的姿態(tài)從其內(nèi)部產(chǎn)生文化價值，將兒童的道德生命從封閉的學(xué)校拓展到地方文化環(huán)境之中。

農(nóng)村寄宿制學(xué)校面臨著由不同文化背景學(xué)生帶來的沖突。筆者作田野調(diào)查的B縣是一個多民族縣域，所轄12個鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）中，有1個傈僳族鄉(xiāng)，6個彝族鄉(xiāng)，其余各鄉(xiāng)鎮(zhèn)散居有少數(shù)民族。漢族人口最多，其余人口較多的依次為彝族、傈僳族、苗族、回族、納西族、傣族等。該縣2006年學(xué)校布局調(diào)整后，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級形成了每個鄉(xiāng)一所中心校、每個學(xué)區(qū)（3～4個鄉(xiāng)）一所初中的學(xué)校格局，中心校和初中都是寄宿制。不同民族文化背景的學(xué)生進入學(xué)校，復(fù)雜的生源結(jié)構(gòu)使學(xué)校德育面臨沖突，主要表現(xiàn)為民族文化特質(zhì)與學(xué)校德育意識形態(tài)之間的沖突，如彝族、傈僳族貴酒文化與學(xué)校禁酒制度的沖突，彝族家支文化與學(xué)校公共生活的沖突，民族神靈信仰和學(xué)校祛魅知識的沖突等。沖突的實質(zhì)是農(nóng)村寄宿制學(xué)校用制度規(guī)約來處理學(xué)生帶入學(xué)校的地方文化，用一種封閉的“學(xué)?；?、單一的標(biāo)準(zhǔn)將本來有益于兒童德性成長的地方文化置于對立面，使兒童的道德成長空間閾于校園之內(nèi)。大部分教師不具備多元文化的觀念，不理解少數(shù)民族兒童的文化背景和現(xiàn)實處境，沒有正視地方文化的德育價值，教師往往以管理主義的視角來看待少數(shù)民族學(xué)生，在德育方面以嚴(yán)格的制度規(guī)范施加于學(xué)生。

每個民族都基于自身獨特的傳統(tǒng)習(xí)俗和日常生活而對兒童進行德育，形成了兒童道德成長的“生平情境”。“生活中的每個人在道德上都不是一個空白，社會生活中的人都帶有來自自己‘生平情境所生成的德性結(jié)構(gòu)，而這一德性結(jié)構(gòu)就像一個功能完善的‘濾網(wǎng)：與自己本身結(jié)構(gòu)和傾向一直、類似的影響容易吸收，而與自身結(jié)構(gòu)和傾向相差甚遠的影響則被擋在外面。”[7]兒童的德性結(jié)構(gòu)發(fā)端于其初級群體文化，這是一種習(xí)俗型文化，是兒童獲得道德觀念的初始點，作為家庭的一員，他們必須遵循長輩的行為規(guī)則和教育，作為族群的一員，他們必須通過參與族群的儀式而獲得認同，他們身上永遠不可能剝掉其族群和習(xí)俗文化的外衣。涂爾干給我們的啟示是，理性主義道德教育是從傳統(tǒng)習(xí)俗之中發(fā)展而來，世俗道德與宗教道德具有同源性，如果單純地去宗教符號，就會“把所有真正意義上的道德因素一并取消掉”，世俗道德也就失去了基礎(chǔ)。涂爾干提出的方案是，“發(fā)現(xiàn)那些長期承載著最根本道德觀念的宗教觀念的理性替代物”[2]。涂爾干說：“不管哪一級的學(xué)校，都應(yīng)該提供一個道德上頗具凝聚力的環(huán)境，緊密圍繞在孩子們周圍，對他的整體本性施加影響?！盵8]因而，置身于習(xí)俗文化空間中的農(nóng)村寄宿制學(xué)校，應(yīng)該打破“學(xué)?！边@一界限，延續(xù)兒童習(xí)俗生活中的道德教化，從而使之感受到與其“生平情境”一致的道德環(huán)境。

“習(xí)俗性德育”“是在學(xué)校教育產(chǎn)生以前存在于原始社會中的德育形態(tài)……在學(xué)校教育產(chǎn)生之后仍然以不同形式得以延續(xù)……突出特點就是其‘生活化”[9]。農(nóng)村寄宿制學(xué)校應(yīng)該把學(xué)生所在族群的習(xí)俗文化開發(fā)為德育資源，使之以合適的形式進入校園，為學(xué)生創(chuàng)造一個兼容習(xí)俗文化的德育環(huán)境，這是農(nóng)村寄宿制學(xué)校的文化價值所在。

三、社會價值：建構(gòu)以學(xué)校為中心的教化體系

學(xué)校歷來具有“建國君民”“化民成俗”等教化功能，新式學(xué)校對鄉(xiāng)村的教化功能在上世紀(jì)的“鄉(xiāng)村建設(shè)運動”中已被確證，而后提出學(xué)校“德育為先”仍然是強調(diào)其對社會的教化作用?，F(xiàn)在廣大農(nóng)村地區(qū)存在的主體學(xué)校形式是寄宿制學(xué)校，我們應(yīng)該思考它如何實現(xiàn)對地方社會的教化價值。

農(nóng)村寄宿制學(xué)校是布局調(diào)整后學(xué)?！懊撾x村落”和“進入集鎮(zhèn)”的空間轉(zhuǎn)變的產(chǎn)物，因而，其對地方社會的教化作用就涉及到村落和集鎮(zhèn)兩個場域。村落和集鎮(zhèn)都是包含了行政區(qū)劃和經(jīng)濟意義的概念。村落是村一級的行政區(qū)劃，是行政管理體系中最基本、最小的單位，在管理層面實行村民自治，受鄉(xiāng)或鎮(zhèn)政府管轄。村落的經(jīng)濟意義是完全性質(zhì)的農(nóng)業(yè)，其地理環(huán)境只適宜于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。集鎮(zhèn)的行政和經(jīng)濟性質(zhì)與村落有所不同，集鎮(zhèn)也并不是城鎮(zhèn)。在經(jīng)濟意義上集鎮(zhèn)是“一個設(shè)有基層市場的居民點（但并不同時也設(shè)有高層次市場），這里稱之為‘基層集鎮(zhèn)”[10]，并且以擁有間歇性的周期性集市來區(qū)別于擁有每日集市的城市[11]。在政治意義上，集鎮(zhèn)因有鄉(xiāng)政府、學(xué)校、醫(yī)院、派出所等國家機構(gòu)，而成為“國家和農(nóng)民直接發(fā)生關(guān)系的結(jié)點”[12]。學(xué)校向集鎮(zhèn)聚攏又使之成為村落的教育中心。

農(nóng)村寄宿制學(xué)校應(yīng)如何對其遠離的村落和置身的集鎮(zhèn)發(fā)揮社會教化功能呢？村落對集鎮(zhèn)的使用就體現(xiàn)在從集鎮(zhèn)上獲得經(jīng)濟、政治和學(xué)校教育的資源，集鎮(zhèn)就把更多的村落編織在同一個的文化場域之中，集鎮(zhèn)是一個“擴大的村落”。集鎮(zhèn)成為連接學(xué)校與村落的節(jié)點，因而應(yīng)該從“集鎮(zhèn)視角”來建構(gòu)學(xué)校對地方社會的教化體系。

首先，在根本上農(nóng)村寄宿制學(xué)校應(yīng)立足于集鎮(zhèn)來樹立社會情境意識，社會情境意識是指“道德教育應(yīng)該以自身所在社會的道德特征形成自己的方式與途徑”[13]。集鎮(zhèn)是一個“擴大的村落”，說明其更多地處于農(nóng)村社會規(guī)范之中，匯集了鄉(xiāng)土社會的共同文化，“在這種情況下，作為擴大的共同體，鄉(xiāng)鎮(zhèn)社會要真正守護其鄉(xiāng)村性，最根本的就在于重建共同體經(jīng)驗，并讓這種經(jīng)驗成為社會教化的價值與信念”[14]。學(xué)校應(yīng)思考如何依托于集鎮(zhèn)建構(gòu)地方鄉(xiāng)村社會教育性共同體，使其社會教化功能通過集鎮(zhèn)而傳播到村落。其次，農(nóng)村寄宿制學(xué)校應(yīng)該進行整體上的鄉(xiāng)土文化價值教育，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成正確的文化價值觀，其基礎(chǔ)是增強學(xué)生對鄉(xiāng)土文化的認同感，認識到滋養(yǎng)他們本性的農(nóng)業(yè)文化的獨特價值，然后，再教會學(xué)生如何正確地判斷城市文化的糟粕與精華，使之合乎道德與法理地去參與城市生活。讓他們不因盲目崇拜城市而貶低自身的村落文化和族群文化，并且能夠在走向城市生活的時候能夠運用鄉(xiāng)村文化的獨特倫理來應(yīng)對可能產(chǎn)生的不幸遭遇。對于一個多民族縣域，不同民族的族群文化構(gòu)成了不同的村落文化，基于集中思維的學(xué)校布局調(diào)整，使多元文化因素匯集到集鎮(zhèn)和寄宿制學(xué)校之中，形成了校內(nèi)外并行的多元文化環(huán)境。雖然集鎮(zhèn)上的多元文化是由教育集中化引起的，但學(xué)校是社會的產(chǎn)物，要解決農(nóng)村寄宿制學(xué)校德育面臨的多元文化問題，就要從其所在集鎮(zhèn)的社會文化環(huán)境中去尋找解決方法，而后在學(xué)校進行多元文化教育時才更為有效。集鎮(zhèn)和學(xué)校在文化空間上是互為依存的，學(xué)校的多元文化教育效果又會反過來促進集鎮(zhèn)問題的解決。

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