李香玲 李思譯

摘? ? 要： 農(nóng)村幼兒教師的生存狀態(tài)，是影響農(nóng)村幼兒教育發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。人類學有獨特的研究理念及方式，能夠為農(nóng)村幼兒教師生存狀態(tài)研究帶來新視角。本文分析農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)水平、薪資待遇、制度保障、職業(yè)認同等現(xiàn)狀，從人類學視野出發(fā)，提出改善農(nóng)村幼兒教師生存狀態(tài)的建議。

關(guān)鍵詞： 人類學? ? 農(nóng)村幼兒教師? ? 生存狀態(tài)

農(nóng)村幼兒教師的生存狀態(tài)，不僅影響農(nóng)村幼兒教師的工作積極性，還會影響農(nóng)村幼兒教師隊伍的穩(wěn)定性，從而影響農(nóng)村幼教的發(fā)展。生存狀態(tài)可從物質(zhì)層面和精神層面綜合考慮，“生存狀態(tài)指在日常物質(zhì)和精神環(huán)境及特定的歷史文化背景下，人們表現(xiàn)出來的各種生活形態(tài)”[1]（28）。人類學研究關(guān)注人的生存與發(fā)展，具有人文關(guān)懷意蘊，為審視農(nóng)村幼兒教師生存狀態(tài)提供了新的視域。從人類學視野探析農(nóng)村幼兒教師生存狀態(tài)具有重要意義，可以深入了解農(nóng)村幼兒教師生存狀態(tài)的實際情況，了解農(nóng)村幼兒教師的實際需求，更全面地了解文化、經(jīng)濟等因素對農(nóng)村幼兒教師生存狀態(tài)的影響，為改善農(nóng)村幼兒教師生存狀態(tài)提供參考。

一、人類學理論簡析

“人類學是研究人類及其生活方式的一門學科”[2]（1）。人類學以人為研究對象，研究人的本質(zhì)，關(guān)注個人成長與發(fā)展，有著獨特的研究理念。人類學有不同的分支，如教育人類學、歷史人類學、哲學人類學等，教育人類學以人類學的概念、原理和方法研究教育現(xiàn)象及問題，將教育現(xiàn)象及問題與文化、政治、經(jīng)濟、歷史等廣泛地聯(lián)系起來;歷史人類學認為沒有任何一種文化是無歷史背景的，在研究中注重對歷史資料的分析;哲學人類學是從人的本質(zhì)與發(fā)展的角度，研究個體的成長問題。人類學對人的本質(zhì)、命運、行為動力和目的等有獨特的見解，關(guān)注人的主體性，關(guān)注人的自由與超越。人類學還有獨特的研究方式，如田野調(diào)查，田野調(diào)查是指研究者深入被研究者所生活的領域，了解被研究者所特有的文化背景、行為習慣等，獲取全面又真實的第一手資料，并加以分析研究，以增加研究的真實可靠性。人類學研究的顯著特征之一是“整體性視角”，注重多方面的“背景分析”，將研究對象置于人類及社會文化整體中進行全景性的觀察，用系統(tǒng)的觀點分析問題，分析問題時要考慮政治、經(jīng)濟、文化等方面因素的影響，得出整體性的結(jié)論。

二、一些農(nóng)村幼兒教師的生存狀態(tài)

（一）專業(yè)水平相對較低。

農(nóng)村幼兒教師主要來源是中、高職畢業(yè)的學生，甚至有的教師只是初中畢業(yè)或高中畢業(yè)，有的是從小學轉(zhuǎn)崗而來的?！稗D(zhuǎn)崗幼兒教師面臨的最大問題是專業(yè)不適應。具體表現(xiàn)在心態(tài)不適應、專業(yè)知識不適應、專業(yè)技能不適應、人際關(guān)系不適應等”[3]（120-121）。不難看出，這些農(nóng)村幼師總體水平不高，存在學歷較低、專業(yè)知識欠缺等問題。

由于師資缺乏帶來的忙碌，加之農(nóng)村許多民辦園不愿在教師培訓上投入太多等，農(nóng)村幼兒教師外出觀摩活動的機會較少，不能及時學習先進的幼教理念。雖然也有農(nóng)村幼兒教師培訓等活動，但只有個別教師接受培訓，培訓內(nèi)容多為普適性的幼教理念，針對性不強。培訓通常會對參與培訓的教師事先做預設，假設教師們在哪些方面較為欠缺，哪些方面需要進一步學習，在未經(jīng)深入調(diào)查的情況下，單方面的預設參訓者的需求，往往不切合實際，導致培訓成效不明顯，教師們往往在培訓結(jié)束后很難將所學理論用于實踐。再加上，農(nóng)村圖書室書籍較少等現(xiàn)實條件，教師們慢慢忽視自身的專業(yè)成長，停滯不前。

（二）薪資與工作量不相匹配。

由于農(nóng)村地理位置較為偏遠，交通不像城市便捷，環(huán)境、基礎設施等都較為陳舊，一些學前教育專業(yè)畢業(yè)生不愿來到農(nóng)村從事幼教工作，造成農(nóng)村幼教師資缺乏，懸殊的師幼比例帶來的后果，自然是教師工作量增大?！皫熡妆冗^高直接導致教師工作負擔非常沉重，往往一個教師要面對至少50名幼兒，既要承擔教育工作，又要承擔保育工作，整天都與幼兒待在一起，繁重的保教任務使她們工作強度超負荷，精神處于緊張狀態(tài)”[4]（59）。許多農(nóng)村幼兒的父母會外出務工，有些幼兒由年邁的祖父母照顧撫養(yǎng)，給幼兒教師的工作加大了難度，有些農(nóng)村幼兒教師一個人負責一個年齡班，工作繁忙。

然而，農(nóng)村幼兒教師的薪資并沒有因為工作量的繁重而高于其他行業(yè)，有的教師表示，僅依靠幼兒園的基本工資不易維持物質(zhì)生活，必須利用寒暑假做些零工以維持家庭支出，某些教師辭職去外面打工。“調(diào)查顯示，農(nóng)村幼兒教師工資待遇普遍偏低，特別是一部分教師的收入已遠遠不能滿足當前消費支出的需求，一半以上的教師對當前的工資待遇滿意度較低”[5]（210）。農(nóng)村公辦園由于僅有少數(shù)教師有編制，多數(shù)教師與園方僅僅是聘任關(guān)系，因此出現(xiàn)同工不同酬的現(xiàn)象。農(nóng)村民辦園由于各方面制度不夠完善，一些民辦園教師缺乏福利。

（三）職稱評定等制度尚不完善。

學前教育在整個教育發(fā)展與改革中是較為薄弱的，雖然近幾年我國已出臺了許多有關(guān)學前教育發(fā)展方面的政策文件，有效推動了學前教育各方面的發(fā)展與完善，但其中仍然有一些問題有待解決。

在教育經(jīng)費的投入上，學前教育的經(jīng)費投入占總教育經(jīng)費投入的比例較小，對農(nóng)村幼兒園的經(jīng)費投入遠不如城市幼兒園多，這也是導致農(nóng)村幼兒園教學硬件不完善、教師培訓經(jīng)費缺乏的重要原因之一?！皩е罗r(nóng)村幼兒教師生存困境的深層次原因可能有很多，但制度是主要的”[4]（58）。由于自愿到農(nóng)村從事幼教事業(yè)的教師較少，教師準入門檻相對較低，在職教師又缺乏相應的職稱評定制度及獎懲制度，在福利保障方面難以得到保障，因此，在教師編制、教師準入制度、職稱評定、福利保障制度、獎懲制度等方面都需要完善。

在幼兒園管理方面，有些農(nóng)村幼兒園的管理層是由小學轉(zhuǎn)崗教師擔任的，小學轉(zhuǎn)崗教師可能對小學階段的管理方式方法掌握較多，缺少幼兒園教育教學、幼兒園管理方面的知識，會將管理小學的那一套運用到幼兒園管理中，難免呈現(xiàn)出小學化的傾向。

（四）職業(yè)認同感不強。

近年來，幼兒階段的教育日益引起人們的關(guān)注，人們開始意識到這一階段教育對于幼兒一生發(fā)展將產(chǎn)生長遠影響，一些家中有孩子或即將迎來新生命的年輕父母們開始通過各種各樣的渠道學習有關(guān)方面的知識，但這并不能避免許多人仍然不了解學前教育。農(nóng)村較為偏遠，信息較為閉塞，加之幼兒家長大多從事務農(nóng)、外出打工等方面的工作，幼兒多由祖父母撫養(yǎng)，大量工作占據(jù)他們的時間，以致幼兒家長根本沒有時間和精力學習如何科學育兒，祖父母普遍認為幼兒來上學，就應該學習寫字、拼音等內(nèi)容，幼兒教師長期處于這樣的壓力之下，雖然自己了解幼兒園教育教學方面的知識，但苦于壓力不得不順從家長的需求。

在農(nóng)村從事幼教的教師，除了面對來自學校管理層、家長所要求的小學化傾向的教育理念外，在自身專業(yè)成長上也得不到滿足，再加上待遇低、社會地位不高等，難免出現(xiàn)職業(yè)認同感低和職業(yè)倦怠感，影響工作積極性和幼兒教育質(zhì)量。

三、人類學視野下農(nóng)村幼兒教師生存狀態(tài)的改善建議

（一）提供貼合實際的培訓，鼓勵教師自主發(fā)展。

田野調(diào)查是人類學最基本、最常用的研究方式，指研究者與被研究對象長時間共同生活、相處，并真正融入被研究對象的文化場域中，了解被研究對象的行為習慣、生活方式等，獲得既真實又全面的第一手資料，能夠有效增加研究的真實性、可靠性及實際性。田野調(diào)查對于開展農(nóng)村幼兒教師培訓富有啟發(fā)性，培訓活動的組織方應采用田野調(diào)查了解農(nóng)村幼兒教師的學習需求，增加培訓活動的針對性和有效性。

為了促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長，幼兒園應創(chuàng)造條件，采取措施?！案鬓r(nóng)村幼兒園要創(chuàng)造條件讓不同學歷水平、不同年齡階段教師都能在專業(yè)素養(yǎng)方面有所進步，將農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展工作落到實處”[6]（31）。教育人類學關(guān)注成長中的“人”，關(guān)注個體的發(fā)展，注重人的自我重建能力，個體的發(fā)展應該不斷地超越自我。農(nóng)村幼兒教師應有主動發(fā)展的意識，充分發(fā)揮自主性與探索性，能夠在一日活動中保持對教育的敏感，并且能夠?qū)σ恍┙逃F(xiàn)象及時地反思，從而促進自身的專業(yè)成長。此外，在參與培訓活動時，應積極主動地將所學理論知識與工作實際相結(jié)合，豐富理論知識，提高實踐能力。

（二）關(guān)注教師真實生活世界，給予更多的實際關(guān)懷。

“教育人類學作為研究人、社會與文化的學問，如何揭示人生命生活存在的價值意義是其重要歷史使命”[7]（44）。從人類學生命價值立場的視角出發(fā)，關(guān)注教師真實生活，注重教師的教學生活向生命化方向發(fā)展。基于農(nóng)村幼兒教師數(shù)量較少、師幼比例懸殊等實際情況，有關(guān)部門應引以重視，提供合理的優(yōu)惠條件吸引更多專業(yè)教師加入，定向培養(yǎng)一部分人才以補充、壯大農(nóng)村幼兒教師隊伍。合理安排教師工作任務，適當給予教師休閑放松的時間，組織安排一些文化活動豐富教師的文化生活，增進教師的情感交流。

教師是一種職業(yè)，也是一種社會角色，但教師們除了教師這個角色以外，在社會中同樣扮演其他的角色，他們在服務他人的同時，需要維持自己的生活。然而，調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)農(nóng)村幼兒教師的薪資待遇并不可觀，因此，有必要提高農(nóng)村幼兒教師的薪資待遇，改善其生活狀態(tài)，增強工作滿意度。

（三）完善相關(guān)制度，促進農(nóng)村幼兒教師隊伍建設。

教育人類學的整體論注重在研究教育現(xiàn)象時將它與當?shù)氐奈幕尘?、政治制度、?jīng)濟狀況等因素聯(lián)系起來，從而更全面地考察問題。在上述現(xiàn)狀分析中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)農(nóng)村幼兒教師生存狀態(tài)等問題已經(jīng)不僅僅是自身這一層面的問題，還存在制度的完善、管理層的科學決策、當?shù)匚幕尘?、物質(zhì)條件等方面的問題。

學前教育具有公益性和普惠性，政府作為社會公共服務的主要承擔者，理應承擔起相關(guān)的職責，并采取積極的措施。在學前教育的發(fā)展上，應盡快完善農(nóng)村幼兒教師的福利保障、職稱評定等有關(guān)制度;加強農(nóng)村幼兒教師的培訓，滿足教師專業(yè)成長的需要，從而減緩教師的流動性，穩(wěn)固師資隊伍;增加教師外出學習的經(jīng)費，使教師有更多機會提高專業(yè)素質(zhì);逐步增加對農(nóng)村幼兒教育的經(jīng)費投入，使農(nóng)村教學硬件設施不斷更新與完善，確保農(nóng)村幼兒園有安全的辦學場所。至于幼兒園內(nèi)部管理層面，應讓真正懂幼兒教育的人管理幼兒園的各項工作，幼兒園要進一步完善教師職工代表大會，讓處于一線的教師充分發(fā)表意見和看法，將實際中真正需要解決的問題及時提出，從而提高管理層決策的科學性和民主性。

（四）堅定職業(yè)信念，爭做科學幼教的傳播者。

人類學研究強調(diào)各種事物之間的聯(lián)系，強調(diào)文化的背景分析，考慮各方面的影響因素。幼兒教師的職業(yè)信念有助于消除職業(yè)倦怠，增強職業(yè)認同感，并使其積極投入工作，促進幼兒健康成長。幼兒教師是一個極其需要堅定信念的職業(yè)，堅定的不僅是正確的專業(yè)方向，還需要堅信自己從事的幼教一定會迎來屬于它的曙光。農(nóng)村幼兒教師在面對家長的質(zhì)疑、不理解時，或遇到幼兒家長要求向幼兒教授拼音、寫字等內(nèi)容時，有責任也有義務向家長傳播正確的幼兒教育觀。農(nóng)村幼兒教師應運用學到的專業(yè)知識，幫助、引導幼兒家長理解為什么在這個階段不要求幼兒學習拼音、寫字等內(nèi)容，更多地鼓勵幼兒自主探索，促進幼兒的學習與發(fā)展。讓家長了解幼兒教育，取得家長更多的信任與支持，并真誠地邀請家長加入合作隊伍，形成教育合力，共同促進幼兒健康成長。

總之，農(nóng)村幼兒教師肩負著發(fā)展農(nóng)村幼兒教育的使命，照顧好幼兒的一日生活及開展好幼兒園教育活動是其不容推卸的職責，農(nóng)村幼兒教師的生存狀態(tài)應引起重視。為農(nóng)村幼兒教師創(chuàng)造更好的教學與生活環(huán)境，提供支持與幫助促進他們專業(yè)成長，改善他們的生存狀態(tài)，增強職業(yè)認同感，使其愿意長期從事幼教，提高農(nóng)村幼兒教育質(zhì)量，促進幼兒健康成長。

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