陳秀玲 莫燕

群文閱讀并不是一種全新的閱讀理論或方法，它和以往的單元教學(xué)、專題學(xué)習(xí)在表征形式上是相似的，它們都以多篇閱讀文本為對(duì)象，注重各文本之間知識(shí)內(nèi)容的整合與勾連，凸顯教學(xué)的整體性理念和要求。隨著學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，群文閱讀不斷發(fā)展，加之統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教科書(shū)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的出現(xiàn)，學(xué)習(xí)任務(wù)單受到越來(lái)越多的關(guān)注。

一、群文閱讀與學(xué)習(xí)任務(wù)單

群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是用于群文閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)單，理解群文閱讀中任務(wù)單的問(wèn)題，要從把握和理解群文閱讀和學(xué)習(xí)任務(wù)單的內(nèi)涵要素開(kāi)始。

目前，學(xué)界并沒(méi)有完全明確而統(tǒng)一的關(guān)于“群文閱讀”的概念界定。最早提出群文閱讀這一理念的應(yīng)為臺(tái)灣學(xué)者趙鏡中，他在《從“教課文”到“教閱讀”》一文中提到：“學(xué)生的閱讀量增加，教師開(kāi)始嘗試群文閱讀教學(xué)，針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)?！盵1]從這個(gè)表述可以看出，文本組元的原則和文本數(shù)量這兩個(gè)方面是他所倡導(dǎo)的群文閱讀的基本。此后，隨著群文閱讀被越來(lái)越多的人所熟知，群文閱讀的內(nèi)涵也逐漸豐富，如浙江省的蔣軍晶老師認(rèn)為“群文閱讀是在較短的單位時(shí)間內(nèi)，針對(duì)一個(gè)議題，進(jìn)行多文本的教學(xué)”[2]，概念涉及到的文本數(shù)量、所需的時(shí)間以及閱讀對(duì)象這三個(gè)角度;研究者于澤元、王雁玲等人認(rèn)為群文閱讀是“圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，教師和學(xué)生則圍繞議題展開(kāi)閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程”[3]，提出群文閱讀時(shí)文本的數(shù)量問(wèn)題，文本的組合原則以及閱讀的目的等內(nèi)容。也有更多的學(xué)者開(kāi)始思考并關(guān)注群文閱讀更加核心的問(wèn)題，比如閱讀的性質(zhì)、任務(wù)和目標(biāo)等。較有代表性的有倪文錦教授、潘慶玉教授。前者認(rèn)為群文閱讀“是教師在一個(gè)單位時(shí)間內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本，通過(guò)梳理整合拓展聯(lián)系、比較異同等，促使學(xué)生在多文本閱讀過(guò)程中關(guān)注其語(yǔ)言特點(diǎn)、意義建構(gòu)、結(jié)構(gòu)特征以及寫(xiě)作方法等，從而使閱讀由原有的讀懂‘一篇走向讀通‘一類”。[4]后者則直接提出群文閱讀是深度閱讀、開(kāi)放閱讀、綜合性閱讀;發(fā)展學(xué)生的思維、審美和文化吸收能力是其核心任務(wù)，滿足學(xué)生精神成長(zhǎng)的需要?jiǎng)t是其目標(biāo)[5]。

群文閱讀內(nèi)涵的指向性越來(lái)越明確和清晰，呈現(xiàn)細(xì)化研究的趨勢(shì)?？傮w而言，已有研究對(duì)群文閱讀內(nèi)涵的闡釋囊括了群文閱讀的文本數(shù)量、文本選擇的來(lái)源、文本組合的原則、文本閱讀學(xué)習(xí)的時(shí)間、文本閱讀的方法與目的，大家形成了關(guān)于群文的普遍共識(shí)，比如都認(rèn)為群文閱讀是在一定時(shí)間內(nèi)完成多文本的閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程，雖然對(duì)群文閱讀的目的的理解還存在一定的差異，但指向閱讀素養(yǎng)提升是毫無(wú)疑問(wèn)的。

同樣，關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)單教育學(xué)領(lǐng)域也沒(méi)有非常明確的內(nèi)涵界定，甚至在教學(xué)一線，大家常常將它與“學(xué)案”“導(dǎo)學(xué)案”“預(yù)習(xí)單”“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”等混為一談。早期對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)單的研究也相對(duì)零散，有人研究突出了任務(wù)單的功能和特點(diǎn)[6]，有人研究學(xué)習(xí)任務(wù)單的目的[7]，也有研究指出了學(xué)習(xí)任務(wù)單的使用形式[8]和呈現(xiàn)形式……后期隨著學(xué)習(xí)任務(wù)單的研究逐漸細(xì)化，部分研究者開(kāi)始遵循一定的研究角度，試圖分解學(xué)習(xí)任務(wù)單的要素，“學(xué)習(xí)”“任務(wù)”“單”三個(gè)因素逐步明晰并轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)單的穩(wěn)定內(nèi)核。

換言之，學(xué)習(xí)任務(wù)單的內(nèi)涵可從三個(gè)方面進(jìn)行解析：一是“學(xué)習(xí)”，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)，落實(shí)學(xué)生的主體性，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下開(kāi)展自主、合作、探究性學(xué)習(xí)，以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。二是“任務(wù)”，它是核心，教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化分解成一個(gè)個(gè)彼此關(guān)聯(lián)，具有系統(tǒng)性、邏輯性、情境性、操作性的學(xué)習(xí)任務(wù);這些學(xué)習(xí)任務(wù)可以是問(wèn)題、活動(dòng)等。學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，開(kāi)展積極的學(xué)習(xí)活動(dòng)，提升自身的素養(yǎng)。三是“單”，它指向的是學(xué)習(xí)任務(wù)的呈現(xiàn)形式，既可以是顯性的，即紙質(zhì)文本和電子文本;也可以是隱性的，即口頭形式的任務(wù)單，任務(wù)不以文本形式呈現(xiàn)出來(lái)，蘊(yùn)含在教師的口頭敘述之中。

二、群文閱讀學(xué)習(xí)中任務(wù)單的特殊性

綜合以上對(duì)群文閱讀和學(xué)習(xí)任務(wù)單的相關(guān)研究，結(jié)合二者概念的要素分析，我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)單與群文閱讀具有一定的一致性。從目的上看，都指向閱讀的目的，指向核心素養(yǎng);從過(guò)程上看，二者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程、內(nèi)容關(guān)聯(lián)等;從數(shù)量上看，都指向任務(wù)的復(fù)雜化。從一定意義上講，二者相輔相成，共同成就閱讀素養(yǎng)提升，群文閱讀中學(xué)習(xí)任務(wù)單的獨(dú)特性尤其明顯。

（一）目標(biāo)性

群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單首先必須要有目標(biāo)，即完成一組文本學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么，這是學(xué)習(xí)任務(wù)單需要呈現(xiàn)出來(lái)的。而其中的學(xué)習(xí)任務(wù)則圍繞著學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)任務(wù)分解了學(xué)習(xí)目標(biāo)。在一組學(xué)習(xí)任務(wù)當(dāng)中，一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)可以統(tǒng)攝多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，亦即多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)指向的是同一學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，從這一層面來(lái)說(shuō)，每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成則意味著離學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)近了一步;而學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定需要依據(jù)學(xué)情，考慮群文文本之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，明確各個(gè)文本所扮演的角色和所承擔(dān)的作用，突出群文閱讀學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，同時(shí)還要顧及適切性和可探究性。學(xué)習(xí)目標(biāo)的呈現(xiàn)既有利于學(xué)生把握學(xué)習(xí)方向，又有利于教師把握教學(xué)方向，有助于提高群文閱讀教學(xué)的效率。

（二）邏輯性與梯度性

1.邏輯性

群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的邏輯性要求任務(wù)的設(shè)計(jì)要遵循由易到難、由淺入深的邏輯順序，促進(jìn)學(xué)生合理有序地開(kāi)展群文閱讀學(xué)習(xí)，從而完成群文閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)。此外，學(xué)習(xí)任務(wù)的表述也要有邏輯，意在正確引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生正確理解群文閱讀文本的相關(guān)內(nèi)容和閱讀要求。群文閱讀的內(nèi)容學(xué)習(xí)要求有一定的廣度或深度，涉及到貫穿多篇文本的議題，那么相應(yīng)地，群文閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)也要能關(guān)照到每個(gè)閱讀文本相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，這可以是一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)兼顧到多個(gè)文本的學(xué)習(xí)，即貫穿性的任務(wù);也可以是多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)應(yīng)多個(gè)文本的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的統(tǒng)攝性和系統(tǒng)性關(guān)照。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)還要凸顯重點(diǎn)，主次分明，重要文本的學(xué)習(xí)可通過(guò)設(shè)計(jì)多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

2.梯度性

群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的梯度性體現(xiàn)在具體任務(wù)的設(shè)計(jì)上，它是重要的特性。學(xué)生之間的差異客觀存在且無(wú)可避免，這就要求教師要關(guān)注學(xué)生的差異，通過(guò)設(shè)計(jì)不同層次的任務(wù)來(lái)體現(xiàn)梯度性，滿足不同基礎(chǔ)學(xué)生的群文閱讀學(xué)習(xí)。分層任務(wù)的設(shè)計(jì)依據(jù)是閱讀能力層級(jí)，包含識(shí)記、理解、分析綜合、鑒賞評(píng)價(jià)、表達(dá)運(yùn)用和探究這六個(gè)能力層級(jí)。在具體的操作過(guò)程中，教師要注意結(jié)合實(shí)際的群文學(xué)習(xí)內(nèi)容，針對(duì)性地設(shè)計(jì)不同能力層級(jí)的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，考慮到上一梯度學(xué)習(xí)任務(wù)與下一梯度學(xué)習(xí)任務(wù)的銜接性與連續(xù)性，以引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)行群文閱讀學(xué)習(xí)。教師可以設(shè)計(jì)基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，保證實(shí)現(xiàn)基本的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以落實(shí)學(xué)生的基本發(fā)展;在此基礎(chǔ)上，再設(shè)計(jì)發(fā)展性的學(xué)習(xí)任務(wù)，滿足學(xué)有余力的學(xué)生往更高層次發(fā)展的需求。

（三）指導(dǎo)性與操作性

1.指導(dǎo)性

群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單要具有一定的指導(dǎo)性。這就要求教師在設(shè)計(jì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，要充分關(guān)注學(xué)情，為學(xué)生提供合適的學(xué)習(xí)支架，給予學(xué)生學(xué)習(xí)幫助，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀期待，而這“支架”可以是學(xué)習(xí)提示、范例、相關(guān)的輔助性資料等。如為了促進(jìn)學(xué)生思考“安徒生的生平與其所寫(xiě)的幾篇童話中的主人公有何相似之處？”[9]這一群文學(xué)習(xí)問(wèn)題，教師可提供安徒生的生平資料。再如，為了幫助學(xué)生理解《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》最后所說(shuō)的“在奧斯維辛，沒(méi)有可以作禱告的地方”[10]，教師可為學(xué)生提供有關(guān)奧斯維辛戰(zhàn)后的“閱讀鏈接”，讓學(xué)生在閱讀后再思考。輔助性學(xué)習(xí)資料的提供更多的是針對(duì)學(xué)生沒(méi)有接觸過(guò)的、距離學(xué)生生活較遠(yuǎn)的內(nèi)容，借以幫助其沖破思考的阻礙，加深其感受與理解，從而更好地完成群文閱讀學(xué)習(xí)的任務(wù)，取得事半功倍的學(xué)習(xí)效果。

2.操作性

群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單要具有可操作性，這要求學(xué)習(xí)任務(wù)的表述要準(zhǔn)確，如以問(wèn)題構(gòu)成的學(xué)習(xí)任務(wù)，那么問(wèn)題的表述要清晰，行為動(dòng)詞要具有實(shí)踐性、可操作性，這樣學(xué)生才能更好地執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)，也才能更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，否則，如果任務(wù)問(wèn)題設(shè)計(jì)得晦澀難懂，學(xué)生容易無(wú)從下手甚至望而卻步，學(xué)習(xí)動(dòng)力大打折扣。另一方面，群文閱讀也要求綜合運(yùn)用統(tǒng)整、比較、聯(lián)結(jié)及精讀、略讀等多種閱讀策略。因此，教師在設(shè)計(jì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，可明確指出具體的操作方向和步驟，點(diǎn)明有效的閱讀策略等。如讓學(xué)生在比較不同文本的內(nèi)容與形式的異同時(shí)，可以提示學(xué)生注意圈點(diǎn)勾畫(huà)一些關(guān)鍵詞句，采取精讀、瀏覽還是比較閱讀等策略。

（四）情境性與趣味性

1.情境性

群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的情境性要求教師為學(xué)生的群文閱讀學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)合適的任務(wù)情境，使得所設(shè)計(jì)的任務(wù)貼近學(xué)生生活，縮小學(xué)生與學(xué)習(xí)任務(wù)之間的距離，促進(jìn)他們的思考與理解。情境性注重學(xué)生完成群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的對(duì)象感、主角感、目的感和運(yùn)用感。它可依托社會(huì)生活情境，注重學(xué)生在具體社會(huì)生活場(chǎng)景中的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，教師可結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，凸顯學(xué)生完成群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的對(duì)象感、主體感和目的感。值得注意的是，教師在設(shè)計(jì)情境性的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，還要考慮學(xué)生已有的知識(shí)水平、生活經(jīng)驗(yàn)以及可達(dá)到的學(xué)習(xí)預(yù)期，不切實(shí)際地設(shè)計(jì)情境性的任務(wù)不一定能達(dá)到群文閱讀學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

2.趣味性

群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的趣味性是調(diào)動(dòng)學(xué)生群文閱讀興趣的一個(gè)重要條件。因此，教師要掌握學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)技巧，即關(guān)注學(xué)生的年齡特點(diǎn)，有意識(shí)地結(jié)合學(xué)生的興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，通過(guò)新穎、有趣的任務(wù)吸引學(xué)生的注意力。群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)除了以問(wèn)題為主要形式外，還可以有其他的任務(wù)形式，如貼近學(xué)生實(shí)際運(yùn)用的寫(xiě)書(shū)簽、寫(xiě)演講稿、做海報(bào)、角色扮演等實(shí)踐活動(dòng)。通過(guò)形式多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的群文閱讀興趣，促進(jìn)學(xué)生專心致志地思考，調(diào)動(dòng)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而提高學(xué)生群文閱讀學(xué)習(xí)的效率。

三、群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計(jì)和使用現(xiàn)狀

為了解中學(xué)教師設(shè)計(jì)和使用群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的現(xiàn)狀，本研究圍繞教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計(jì)和使用的態(tài)度、意識(shí)、能力等方面進(jìn)行問(wèn)卷設(shè)計(jì)，就群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的功能、特點(diǎn)、要素、設(shè)計(jì)要求、使用時(shí)機(jī)與場(chǎng)合等內(nèi)容展開(kāi)調(diào)查，有目的地選取了不同學(xué)段、不同學(xué)歷、不同職稱、不同教齡的中學(xué)語(yǔ)文教師100名并隨機(jī)訪談。調(diào)查表明一線教師設(shè)計(jì)和使用群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單方面，從認(rèn)識(shí)到情感、評(píng)價(jià)等方面都存在一定的問(wèn)題。

（一）教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的認(rèn)可度整體較高，但使用意愿較低

教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的態(tài)度反映了教師對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)單的認(rèn)識(shí)與理解，教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的態(tài)度主要表現(xiàn)在教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的認(rèn)知與情感傾向這兩個(gè)方面。調(diào)查表明，教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單認(rèn)可度整體較高。

在認(rèn)知層面，78%教師都認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)單的運(yùn)用有助于群文閱讀的教和學(xué)，僅有5%的極少數(shù)教師對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)單的價(jià)值持懷疑或否定的態(tài)度，“不同意學(xué)習(xí)任務(wù)單的運(yùn)用有助于開(kāi)展群文閱讀的教與學(xué)”。而教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的使用意愿上則表現(xiàn)出相對(duì)偏低的結(jié)果。 62%教師表示“不太喜歡設(shè)計(jì)用來(lái)開(kāi)展群文閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)”，而對(duì)于是否“喜歡運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)單開(kāi)展群文閱讀教學(xué)”這一個(gè)問(wèn)題，只有46%的教師選擇“喜歡”。而在回答“我認(rèn)為設(shè)計(jì)群文（多篇課文）閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)比設(shè)計(jì)單篇閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)更難”這一問(wèn)題時(shí)， 77%的教師表示認(rèn)同。

調(diào)查表明，教師對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)單的態(tài)度總體上是積極的，他們大都認(rèn)可學(xué)習(xí)任務(wù)單的運(yùn)用對(duì)群文閱讀教學(xué)的價(jià)值，但從情感層面來(lái)看，喜歡設(shè)計(jì)并運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)單開(kāi)展群文閱讀教學(xué)具有一定的挑戰(zhàn)性，畏難情緒較為明顯。

（二）教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的類型和功能的認(rèn)識(shí)存在差異

教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的基本認(rèn)知主要是指教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的類型和功能的認(rèn)識(shí)。調(diào)查表明，約半數(shù)（46%）的教師認(rèn)為群文閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)單是問(wèn)題式的學(xué)習(xí)任務(wù)單，也就是說(shuō)大部分教師傾向于任務(wù)型的學(xué)習(xí)任務(wù)單，通過(guò)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)問(wèn)題，以幫助學(xué)生更好地進(jìn)行群文閱讀學(xué)習(xí)，位居學(xué)習(xí)任務(wù)單類型的第一位;導(dǎo)讀式學(xué)習(xí)任務(wù)單、策略式學(xué)習(xí)任務(wù)單和自學(xué)式學(xué)習(xí)任務(wù)單則分別位于第二、第三和第四的位置，占比分別為23%、16%和15%。

而從教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的功能認(rèn)識(shí)來(lái)看，53%的教師在設(shè)計(jì)任務(wù)單時(shí)會(huì)更關(guān)注方向指引，89%的教師更關(guān)注方法指導(dǎo)，69%的教師更關(guān)注任務(wù)驅(qū)動(dòng)，55%的教師更關(guān)注資源提供，63%的教師更關(guān)注能力提升。無(wú)論是類型還是功能，教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的認(rèn)知都存在較大的差異。

（三）多數(shù)教師具有群文學(xué)習(xí)任務(wù)單學(xué)習(xí)和實(shí)踐的意識(shí)，學(xué)段差異顯著

教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的意識(shí)可以分為學(xué)習(xí)意識(shí)、實(shí)踐意識(shí)和潛意識(shí)，教師在這三方面的意識(shí)一定程度上反映出教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的關(guān)注度和重視度。

從統(tǒng)計(jì)情況來(lái)看，大部分教師具有學(xué)習(xí)借鑒群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的意識(shí)、實(shí)踐意識(shí)。有66%的教師表示“會(huì)關(guān)注一些運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)單開(kāi)展群文（多篇課文）閱讀教學(xué)的案例”，85%的教師會(huì)“在有機(jī)會(huì)的前提下，去參加有關(guān)群文（多篇課文）閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)培訓(xùn)”;過(guò)半的教師“看到設(shè)計(jì)得好的群文（多篇課文）閱讀學(xué)習(xí)問(wèn)題或案例都會(huì)收集起來(lái)”，同樣的，大部分教師會(huì)“根據(jù)實(shí)際的教學(xué)任務(wù)決定是否設(shè)計(jì)并使用學(xué)習(xí)任務(wù)單開(kāi)展群文（多篇課文）閱讀教學(xué)”。

值得注意的是，不同學(xué)段的教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的學(xué)習(xí)了解情況、不同學(xué)段教師搜集并運(yùn)用群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單開(kāi)展教學(xué)方面均存在顯著差異，其中高中教師整體明顯優(yōu)于初中教師。高中教師選擇“我了解學(xué)習(xí)過(guò)統(tǒng)編版中學(xué)語(yǔ)文教材中提到的單元學(xué)習(xí)任務(wù)（單）”的比例為61.90%，明顯高于初中教師的48.65%，而就“我搜集并學(xué)習(xí)過(guò)運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)單開(kāi)展群文閱讀教學(xué)的案例”這個(gè)問(wèn)題，初中教師選擇基本不符合的比例為27.03%，遠(yuǎn)超高中教師的4.76%。

統(tǒng)計(jì)也表明，有83%的教師會(huì)在開(kāi)展比較閱讀教學(xué)前設(shè)計(jì)一些課堂任務(wù);有81%的教師也會(huì)在實(shí)施比較閱讀的教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生回答相應(yīng)的問(wèn)題或完成要求的活動(dòng)，超過(guò)一半的教師在日常的群文閱讀教學(xué)中會(huì)運(yùn)用到學(xué)習(xí)任務(wù)單，具有一定的設(shè)計(jì)和使用的潛意識(shí)。

（四）大部分教師能較好地根據(jù)要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，具備設(shè)計(jì)能力

調(diào)查顯示，84%的教師會(huì)結(jié)合教材內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)有針對(duì)性地設(shè)計(jì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù);同時(shí)，86%的教師能根據(jù)一定的邏輯順序設(shè)計(jì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單，他們大都會(huì)先確定群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)，再針對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)核心學(xué)習(xí)任務(wù)，在此基礎(chǔ)上再完善任務(wù)的表述方式。約有59%的教師認(rèn)為自己具備設(shè)計(jì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的能力，并能將其運(yùn)用到群文閱讀教學(xué)中;另一方面，61%的教師設(shè)計(jì)并運(yùn)用過(guò)一系列問(wèn)題或活動(dòng)等來(lái)同時(shí)上幾篇文章的閱讀教學(xué)課。

當(dāng)然也有9%的教師覺(jué)得自己不能設(shè)計(jì)有效的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，20%的教師沒(méi)有設(shè)計(jì)并運(yùn)用過(guò)一系列問(wèn)題或活動(dòng)來(lái)同時(shí)上幾篇文章。

（五）教師設(shè)計(jì)的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)存在共性不足

仔細(xì)閱讀群文閱讀的相關(guān)案例，不難發(fā)現(xiàn)教師所設(shè)計(jì)的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)往往存在一些共性的不足。比如，有的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)邏輯性不強(qiáng)，銜接不夠，下一梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)沒(méi)能很好地銜接上一梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)，缺少一定的邏輯。有的學(xué)習(xí)任務(wù)零散，貫穿性不夠，只是把每篇文本的學(xué)習(xí)任務(wù)簡(jiǎn)單疊加起來(lái)，任務(wù)之間缺少一定的聯(lián)系，沒(méi)能體現(xiàn)出群文閱讀學(xué)習(xí)系統(tǒng)性、整合性的特點(diǎn)。還有的學(xué)習(xí)任務(wù)操作性不強(qiáng)，大都只拋出問(wèn)題，卻沒(méi)給出具體的操作提示，即沒(méi)有點(diǎn)明完成這一問(wèn)題的具體方法。此外，更多的學(xué)習(xí)任務(wù)單表現(xiàn)為內(nèi)容死板，活動(dòng)缺少情境性，難以吸引學(xué)生的興趣。

四、群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的優(yōu)化設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）提高認(rèn)識(shí)，重視學(xué)習(xí)任務(wù)單的使用

教師要想提高群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計(jì)和實(shí)施的水平，首先要提高對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的認(rèn)識(shí)，理解其對(duì)群文閱讀教學(xué)的作用。一方面，二者具有高度的一致性，有利于閱讀素養(yǎng)的整體提升。群文閱讀注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合、聯(lián)結(jié)，突出體現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和全面性，而學(xué)習(xí)任務(wù)單能將群文閱讀各文本知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)要求更系統(tǒng)、更全面，也更直觀地呈現(xiàn)出來(lái)，而且其任務(wù)的系統(tǒng)性、融合性能更好地關(guān)照到群文閱讀各個(gè)文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)，使得學(xué)生在完成具有邏輯性、統(tǒng)攝性任務(wù)的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大閱讀量，拓寬閱讀視野，在系統(tǒng)性地整合、比較、聯(lián)系中提升思維的品質(zhì)，在具有情境性、趣味性任務(wù)的吸引下提升學(xué)生群文閱讀的興趣，促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展積極的語(yǔ)言學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，最終提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。另一方面，重視學(xué)習(xí)任務(wù)單的使用也符合群文閱讀教學(xué)的趨勢(shì)。以統(tǒng)編版中學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)為例，其中的單元學(xué)習(xí)任務(wù)基本能?chē)@單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)和相關(guān)的主題學(xué)習(xí)要求，基于每篇課文的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，通過(guò)相對(duì)系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，統(tǒng)攝不同課文內(nèi)容之間的學(xué)習(xí)，并最終落實(shí)單元整體教學(xué)思想，凸顯群文閱讀教學(xué)的統(tǒng)整性特點(diǎn)。從教材這一層面來(lái)說(shuō)，教師要充分利用任務(wù)單的價(jià)值為隨后的群文閱讀教學(xué)服務(wù)。

在實(shí)際的群文閱讀教學(xué)當(dāng)中，大部分教師具有一定的使用學(xué)習(xí)任務(wù)單的潛意識(shí)，但仍有部分教師沒(méi)有這方面的意識(shí)。鑒于此，教師還需增強(qiáng)運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)單開(kāi)展群文閱讀教學(xué)的意識(shí)。細(xì)致地說(shuō)，中學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單功能與特點(diǎn)的正確認(rèn)識(shí)與理解也有助于其更好地設(shè)計(jì)并運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)單開(kāi)展群文閱讀教學(xué)。比如群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的核心是群文閱讀學(xué)習(xí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，而目標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)要想能發(fā)揮出其該有的作用，可操作性至關(guān)重要，這就需要教師點(diǎn)明完成該項(xiàng)任務(wù)的方式、方法、策略，甚至為學(xué)生提供完成任務(wù)所需的條件，如輔助性的學(xué)習(xí)資料等;又比如為了拉近學(xué)生與群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的距離，教師還要注意考慮任務(wù)的情境性問(wèn)題，依托社會(huì)生活情境，注重學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的主體感和對(duì)象感;還要注意結(jié)合學(xué)生的興趣點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)，豐富學(xué)習(xí)任務(wù)的形式，通過(guò)新鮮、有趣的任務(wù)吸引學(xué)生的注意，調(diào)動(dòng)其群文閱讀學(xué)習(xí)興趣等。

（二）優(yōu)化設(shè)計(jì)，提高學(xué)習(xí)任務(wù)單使用效率

1.明確群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的要素，完整設(shè)計(jì)

要想設(shè)計(jì)一份完整的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單，首先要明確任務(wù)單必不可少的構(gòu)成要素。那么一份完整的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單必不可少的要素有哪些呢？梳理總結(jié)有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)單構(gòu)成要素，可以發(fā)現(xiàn)其包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)建議、輔助性學(xué)習(xí)資源、鞏固提升的練習(xí)題等。而調(diào)查也表明，教師們更傾向于群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單要包含學(xué)習(xí)目標(biāo)（79%）、學(xué)習(xí)任務(wù)（90%）以及輔助性的學(xué)習(xí)資源（58%）。在設(shè)計(jì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單時(shí)，至少要包含學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)和輔助性的學(xué)習(xí)資源等重要內(nèi)容，以保證群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單構(gòu)成要素的完整性。

2.依據(jù)教學(xué)文本、目標(biāo)和學(xué)情，科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)單群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計(jì)要有一定的依據(jù)，即群文閱讀的文本內(nèi)容、群文閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)情。首先，要結(jié)合教學(xué)文本，選取并分析群文閱讀教學(xué)內(nèi)容。在拿到一組群文閱讀文本時(shí)，應(yīng)迅速了解文本內(nèi)容，列出文本可能的知識(shí)內(nèi)容，理清“能教”的內(nèi)容。同時(shí)，在梳理各文本知識(shí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，找到各文本知識(shí)內(nèi)容之間的共性、互補(bǔ)性、互文性等關(guān)系，并將其作為學(xué)生群文閱讀學(xué)習(xí)的重要資源。其次，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，鎖定群文閱讀核心任務(wù)。核心任務(wù)依據(jù)群文閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)定，往往具有統(tǒng)領(lǐng)的作用，即在核心任務(wù)的統(tǒng)攝下，每個(gè)子任務(wù)的落實(shí)就意味著離完成核心任務(wù)近了一步。以下是王岱老師的“銘記歷史，珍愛(ài)和平”新聞作品專題學(xué)習(xí)任務(wù)：

為了豐富學(xué)生對(duì)新聞作品在內(nèi)容與形式等方面的感受與理解，包括對(duì)新聞作品事實(shí)、背景、敘述特點(diǎn)、采訪方法以及新聞評(píng)論等的理解，提高學(xué)生新聞閱讀與寫(xiě)作的能力，培養(yǎng)學(xué)生的媒介素養(yǎng)，王岱老師確定了“編輯‘反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)勝利74周年紀(jì)念特刊”[11]的總?cè)蝿?wù)，并圍繞這一總?cè)蝿?wù)，又分設(shè)了四項(xiàng)大任務(wù)，即“草擬‘紀(jì)念特刊策劃方案”“嘗試編輯一個(gè)版面”“寫(xiě)小傳，做專訪”“讀新聞評(píng)論，學(xué)寫(xiě)評(píng)論”的任務(wù)，在這四大任務(wù)下還設(shè)計(jì)了一些具體的小任務(wù)。所有這些任務(wù)的完成都是為了實(shí)現(xiàn)編輯紀(jì)念特刊的群文閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)。

當(dāng)然，教師在設(shè)計(jì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單時(shí)需要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，思考學(xué)生群文閱讀學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)以及通過(guò)群文閱讀學(xué)習(xí)后所能得到的在知識(shí)與能力、方法與情感等方面的發(fā)展。設(shè)計(jì)既不過(guò)于簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)任務(wù)，也不過(guò)于復(fù)雜并且對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)法完成的任務(wù)，拿捏好學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)尺度，從而設(shè)計(jì)出一份適用于學(xué)生又高效的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單。

3.遵循一定的設(shè)計(jì)邏輯，合理有序地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)單

群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計(jì)要有一定的邏輯順序，即先確定群文閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)，再針對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，最后再完善學(xué)習(xí)任務(wù)的表述。調(diào)查表明，這一設(shè)計(jì)流程也是得到了絕大多數(shù)（86%）中學(xué)語(yǔ)文教師的認(rèn)可。

首先，確定群文閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)。

群文閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定需要綜合考慮語(yǔ)文課標(biāo)的相應(yīng)要求、具體的群文內(nèi)容以及學(xué)生的實(shí)際情況。我們說(shuō)群文閱讀是圍繞議題進(jìn)行的，但群文閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)不一定就是議題，因?yàn)橛械淖h題是比較大的，在這種情況下，教師就需要在閱讀文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，選擇更適切的小議題，并將其作為設(shè)計(jì)目標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)的切入點(diǎn)。需要注意的一點(diǎn)是，群文閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述需要清晰明確，其主體是學(xué)生，在涉及知識(shí)與能力、過(guò)程與方法目標(biāo)時(shí)，行為動(dòng)詞要具有可操作性，同樣以王岱老師的新聞群文閱讀教學(xué)的目標(biāo)為例?！盀g覽有關(guān)二戰(zhàn)內(nèi)容的網(wǎng)頁(yè)，比較網(wǎng)絡(luò)新聞作品與紙媒作品，梳理它們?cè)谛畔@取、呈現(xiàn)與表達(dá)上的異同點(diǎn)”[12]。在這一個(gè)群文閱讀教學(xué)目標(biāo)中，老師運(yùn)用了“比較”“梳理”這兩個(gè)具有操作性和指導(dǎo)性的行為動(dòng)詞，既能有助于學(xué)生對(duì)該學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解，對(duì)自己的教學(xué)也有一定的測(cè)量性。

其次，圍繞目標(biāo)設(shè)計(jì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)。

教師在確定了群文閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)后，就需要思考為了實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的目標(biāo)需要什么學(xué)習(xí)條件，需要先達(dá)成哪些小的目標(biāo)，也就是運(yùn)用“逆推”的思路。如為了鑒賞戰(zhàn)國(guó)四公子的人物形象，我們首先需要在文本中找到對(duì)應(yīng)的主人公，接著篩選有關(guān)戰(zhàn)國(guó)四公子的主要事件，然后在此基礎(chǔ)上分析、評(píng)價(jià)戰(zhàn)國(guó)四公子的人物形象。教師在確定了這些子目標(biāo)后就可以設(shè)計(jì)出相應(yīng)的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，即“閱讀4篇文本，列出戰(zhàn)國(guó)四公子所做之事及賓客為四公子所做之事，并為他們各寫(xiě)一段60字左右的評(píng)語(yǔ)”。

最后，完善群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計(jì)。

教師在根據(jù)群文閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)完群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)后，還需要回過(guò)頭來(lái)審查整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)單，檢查其中的任務(wù)表述是否具有邏輯，是否清晰、準(zhǔn)確，是否易于學(xué)生理解。同時(shí)，還要看看其是否具有梯度性、操作性、指導(dǎo)性等。最后還要檢查所設(shè)計(jì)的任務(wù)單是否包含了“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“學(xué)習(xí)任務(wù)”和“輔助性學(xué)習(xí)資源”這三個(gè)必不可少的要素。值得一提的是，輔助性學(xué)習(xí)資源有助于學(xué)生的群文閱讀學(xué)習(xí)，可以是相關(guān)的閱讀資源（閱讀鏈接、背景知識(shí)），也可以是方法、策略、范例等。

4.結(jié)合群文閱讀的特點(diǎn)，高效設(shè)計(jì)具體的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)

語(yǔ)文教科書(shū)中雖然出現(xiàn)了單元學(xué)習(xí)任務(wù)，但其設(shè)計(jì)更多的是為教師提供一些可開(kāi)發(fā)、實(shí)施的教學(xué)路徑，在具體的多文本閱讀教學(xué)中，教師還應(yīng)合理、有序地進(jìn)行二度開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)，以提高學(xué)習(xí)任務(wù)的適用性。

（1）設(shè)計(jì)目標(biāo)性任務(wù)

群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)要有助于學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，這也是群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的落腳點(diǎn)。如為了達(dá)成“了解戰(zhàn)國(guó)四公子的人物形象”[13]這一群文閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師可以設(shè)計(jì)這樣的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)：

《戰(zhàn)國(guó)四公子》目標(biāo)性群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)

閱讀文本，篩選戰(zhàn)國(guó)四公子所做之事及賓客為四公子所做之事，并為他們各寫(xiě)一段50字左右的評(píng)語(yǔ)。

學(xué)生要想為戰(zhàn)國(guó)四公子寫(xiě)評(píng)語(yǔ)，就需要知道四位公子是怎樣的人，那么學(xué)生在完成該學(xué)習(xí)任務(wù)后，也就相應(yīng)地完成了對(duì)戰(zhàn)國(guó)四位公子人物形象的分析評(píng)價(jià)。教師可借助學(xué)習(xí)任務(wù)為學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造可能，讓學(xué)生帶著明確清晰的任務(wù)進(jìn)行群文閱讀學(xué)習(xí)，通過(guò)完成每一個(gè)目標(biāo)任務(wù)來(lái)主動(dòng)建構(gòu)群文閱讀的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

（2）設(shè)計(jì)貫穿性任務(wù)

群文閱讀學(xué)習(xí)注重知識(shí)的勾連整合。因此，貫穿性學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)顯得尤其重要。而貫穿性任務(wù)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵就在于找到合適的議題，并結(jié)合議題提出能夠串聯(lián)起多個(gè)文本相關(guān)內(nèi)容學(xué)習(xí)的要求，從而在橫向的勾連中落實(shí)知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)結(jié)。如楊冬梅老師《可憐天下“為父心”——中國(guó)古代家訓(xùn)中的理與情》[14]所設(shè)計(jì)的貫穿性學(xué)習(xí)任務(wù)：

《可憐天下“為父心”——中國(guó)古代家訓(xùn)中的理與情》貫穿性學(xué)習(xí)任務(wù)

默讀《誡子書(shū)》《〈帝范〉卷一·君體第一》《朱子治家格言》這三篇家訓(xùn)，看看三篇家訓(xùn)里三位父親各自期待他們的兒子成為什么樣的人？

該貫穿性學(xué)習(xí)任務(wù)的提出能連帶出3篇家訓(xùn)同一議題的學(xué)習(xí)探究，學(xué)生在理解分析三位父親對(duì)各自兒子的成長(zhǎng)期許后，便能了解鑒賞三篇家訓(xùn)的精神，有利于提高群文閱讀學(xué)習(xí)的效率。又如楊建華老師《妙筆抒寫(xiě)聲之韻——無(wú)形的聲音，有形的描寫(xiě)》[15]的貫穿性群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)：

《妙筆抒寫(xiě)聲之韻——無(wú)形的聲音，有形的描寫(xiě)》貫穿性群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)

《絕唱》《歌聲》《看戲》分別描寫(xiě)的是什么樣的聲音？

在這一群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)中，楊老師針對(duì)三篇閱讀文本的內(nèi)容聯(lián)結(jié)點(diǎn)——聲音，巧妙地加以運(yùn)用，并據(jù)此設(shè)計(jì)能串聯(lián)起《絕唱》《歌聲》《看戲》的有關(guān)“聲音”內(nèi)容的學(xué)習(xí)。學(xué)生在完成該學(xué)習(xí)任務(wù)后，便能豐富自己對(duì)不同“聲音”描寫(xiě)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，從橫向上擴(kuò)大群文閱讀學(xué)習(xí)的廣度。

（3）設(shè)計(jì)梯度性任務(wù)

為了分解群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的難度，降低學(xué)生的畏難情緒，教師可以設(shè)計(jì)梯度性學(xué)習(xí)任務(wù)，涵蓋不同的能力層級(jí)，既不全是容易的任務(wù)，也不全是難度很大的任務(wù)。這樣既符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，也有利于關(guān)注學(xué)生的差異，滿足不同基礎(chǔ)學(xué)生的群文閱讀學(xué)習(xí)。如王岱老師所設(shè)計(jì)的梯度性群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)[16]：

該群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)呈梯度上升，兼顧到了上一梯度學(xué)習(xí)任務(wù)與下一梯度學(xué)習(xí)任務(wù)銜接性與連續(xù)性的問(wèn)題。其中，第一梯度和第二梯度的任務(wù)是基于人物的橫向梳理與比較，側(cè)重“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”;第三梯度的任務(wù)則是一種縱向的延伸和探究，側(cè)重“思維發(fā)展與提升”“文化理解與傳承”。這三層群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)由易到難，那么相應(yīng)地，教師的教學(xué)也遵循這一規(guī)律，而這也符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，即先處理好基礎(chǔ)知識(shí)，然后再重點(diǎn)突破對(duì)議題的學(xué)習(xí)探究，循序漸進(jìn)開(kāi)展群文閱讀教學(xué)。在具體的教學(xué)過(guò)程中，王岱老師也是先讓學(xué)生對(duì)照注釋閱讀4篇列傳，完成對(duì)文本內(nèi)容的整體感知，然后在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)了解四公子的人物形象，即篩選整合文本信息，把握四公子及其主要事件，完成為戰(zhàn)國(guó)四公子寫(xiě)一段50字左右的評(píng)語(yǔ)的學(xué)習(xí)任務(wù)。最后再讓學(xué)生從四公子當(dāng)中選擇其一并申明理由，以完成對(duì)戰(zhàn)國(guó)門(mén)客制度及社會(huì)文化的了解。整個(gè)過(guò)程涵蓋了學(xué)生閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（4）設(shè)計(jì)操作性任務(wù)

在最近發(fā)展區(qū)理論的導(dǎo)向下，教師在鎖定了學(xué)生的“已知”和“能知”兩種知識(shí)水平后，還要思考如何將學(xué)生從“已知”引向“能知”，也就是學(xué)生“如何知”的問(wèn)題。對(duì)于這一問(wèn)題，教師可以告知學(xué)生具體的方法、策略等，并將任務(wù)完成的方法或策略標(biāo)識(shí)出來(lái)。如袁愛(ài)國(guó)老師的新聞群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)[17]：

操作性群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)

利用“旁批”“補(bǔ)白”的閱讀策略，結(jié)合個(gè)人的閱讀認(rèn)識(shí)，梳理不同新聞體裁的特點(diǎn)。

袁老師在任務(wù)中標(biāo)識(shí)了梳理新聞體裁特點(diǎn)所需的閱讀策略，即“旁批”和“補(bǔ)白”，這易于讓學(xué)生知道如何下手去梳理新聞的特點(diǎn)。如果只給出“梳理不同新聞體裁的特點(diǎn)”這一籠統(tǒng)含糊的學(xué)習(xí)任務(wù)，相信會(huì)有學(xué)生不知運(yùn)用何種方法才能更好地完成這一群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)。

（5）設(shè)計(jì)情境性任務(wù)

情境性群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于找到適宜的情境，它注重學(xué)生完成任務(wù)的對(duì)象感、主角感、目的感和運(yùn)用感，它可依托于一定的社會(huì)生活情境，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體社會(huì)生活場(chǎng)景中的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。如王岱老師的“戰(zhàn)國(guó)四公子”群文閱讀教學(xué)中的一個(gè)具有情境性的學(xué)習(xí)任務(wù)[18]：

《戰(zhàn)國(guó)四公子》情境性群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)

請(qǐng)比較四公子，若你是當(dāng)時(shí)的一位名士，你更愿意到誰(shuí)的門(mén)下生活？請(qǐng)申明理由。

該群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)作了一個(gè)假設(shè)，即讓學(xué)生假想自己就是戰(zhàn)國(guó)時(shí)的一位名士，并在不同的公子中做出選擇并投入其門(mén)下。這種假設(shè)能增強(qiáng)學(xué)生完成任務(wù)的主角感和參與感，就像自己做選擇一樣，在選擇前肯定會(huì)先了解清楚四位公子的秉性、行為處事的風(fēng)格以及待客之道等，再在此基礎(chǔ)上根據(jù)自己的意愿做出選擇。學(xué)生做完選擇并說(shuō)明理由的這一過(guò)程實(shí)際上也在比較四位公子的人物特點(diǎn)及其不同的門(mén)客之道。這相比于直接讓學(xué)生梳理歸納戰(zhàn)國(guó)的門(mén)客之道要好很多，既調(diào)動(dòng)了學(xué)生完成任務(wù)的主動(dòng)性，又實(shí)現(xiàn)了相關(guān)的教學(xué)目的，一舉兩得。

（6）設(shè)計(jì)趣味性任務(wù)

趣味性任務(wù)的設(shè)計(jì)需要結(jié)合學(xué)生的興趣點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)，借助新鮮的或者豐富的形式吸引學(xué)生的注意力，如貼近學(xué)生實(shí)際運(yùn)用的寫(xiě)書(shū)簽、做海報(bào)、角色扮演等學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。如成都棠湖外國(guó)語(yǔ)學(xué)校楊冬梅老師所設(shè)計(jì)的“寫(xiě)書(shū)簽”群文閱讀學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)[19]：

趣味性群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)

從所學(xué)的三篇家訓(xùn)（《誡子書(shū)》《〈帝范〉卷一·君體第一》《朱子家訓(xùn)》）中找出喜歡的語(yǔ)句，并將其當(dāng)作座右銘寫(xiě)在書(shū)簽上。

挑選“座右銘”并制作“書(shū)簽”這兩種任務(wù)形式相比于直接讓學(xué)生回答其喜歡家訓(xùn)中的哪些語(yǔ)句這一問(wèn)題來(lái)說(shuō)要更新穎和有趣，這能在一定程度上調(diào)動(dòng)學(xué)生完成該群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的積極性，也能加深學(xué)生對(duì)三篇家訓(xùn)精神的認(rèn)識(shí)與理解。

（三）落實(shí)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的實(shí)施，提高群文閱讀教學(xué)效率

群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的實(shí)施要注意一些問(wèn)題。首先，教師在缺乏經(jīng)驗(yàn)的情況下，有必要學(xué)習(xí)積累相關(guān)的使用經(jīng)驗(yàn)。其次，群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單不是群文閱讀教學(xué)的唯一手段，教師應(yīng)依托學(xué)習(xí)任務(wù)單，靈活有效地開(kāi)展群文閱讀教學(xué)。最后，教師還要注重學(xué)習(xí)任務(wù)單的評(píng)價(jià)反饋，以及時(shí)調(diào)整優(yōu)化群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單，進(jìn)而提高群文閱讀教學(xué)的效率。

1.積極學(xué)習(xí)積累群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的使用經(jīng)驗(yàn)

中學(xué)群文閱讀教學(xué)出現(xiàn)的時(shí)間不是很久，相對(duì)于單篇閱讀教學(xué)，大部分教師的群文閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)還很少。因此，教師可以有意識(shí)地搜集并借鑒一些典型優(yōu)質(zhì)的教學(xué)案例。需要注意的是，教師不能照抄照搬他人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)組織行為學(xué)教授科爾比認(rèn)為，個(gè)體在獲取相關(guān)的具體經(jīng)驗(yàn)后，需要對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考和內(nèi)化，以實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的再創(chuàng)造和再應(yīng)用。在獲取了相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)后，還要對(duì)其進(jìn)一步加工和處理，使其內(nèi)化為適合自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

2.發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，靈活使用群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單

教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，要想取得理想的教學(xué)效果，教師需要在具體的施教過(guò)程中發(fā)揮教學(xué)機(jī)智。因此，教師運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)單開(kāi)展群文閱讀教學(xué)也是靈活多變的，包括使用群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的時(shí)機(jī)、場(chǎng)合以及具體的施教過(guò)程。

在時(shí)機(jī)上，教師可因時(shí)制宜，合理安排群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的使用時(shí)機(jī)。在語(yǔ)文課堂教學(xué)時(shí)間有限的情況下，教師可以靈活選擇使用任務(wù)單的時(shí)機(jī)，可以將部分學(xué)習(xí)任務(wù)安排在課后或者課前，以分解群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單在有限課堂時(shí)間內(nèi)使用的時(shí)間壓力。如王岱老師就充分利用學(xué)生的課下時(shí)間來(lái)完成相關(guān)的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，她在用了6課時(shí)讓學(xué)生基本完成對(duì)戰(zhàn)國(guó)四公子人物形象的理解與鑒賞后，讓學(xué)生在周末完成對(duì)戰(zhàn)國(guó)門(mén)客制度、《史記》人物描寫(xiě)方法等的理解與梳理，在此基礎(chǔ)上再組織學(xué)生的課堂討論，這在教學(xué)時(shí)間有限的情況下既完成了群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)[20]，又能較好地保持學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的連續(xù)性。又如曾靜老師的《宿命的悲歡》群文閱讀教學(xué)，她所施教的文本是5篇小說(shuō)（《古塔山：一個(gè)人的如期相會(huì)》《風(fēng)暴之后歸大?！贰兜却魈臁贰妒〉挠⑿邸贰渡惩哪┞贰罚?，考慮到閱讀長(zhǎng)度容量的問(wèn)題，她選擇在課前讓學(xué)生完成一部分的小說(shuō)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，即完成整體感知——分別用一句話概括五篇選文中的主人公正在經(jīng)歷生命中怎樣的“劫難”，同時(shí)用關(guān)鍵詞概括“劫難”帶給他們的“心結(jié)”。

《吉塔山：一個(gè)人的如期相會(huì)》（《平凡的世界》）

孫少平之“劫”：

孫少平之“結(jié)”：

《風(fēng)暴之后歸大?！罚ā镀椒驳氖澜纭罚?/p>

田潤(rùn)葉之“劫”：

田潤(rùn)葉之“結(jié)”：

《等待明天》（《邊城》）

翠翠之“劫”：

翠翠之“結(jié)”：

《失敗的英雄》（《老人與?！罚?/p>

圣地亞哥之“劫”：

圣地亞哥之“結(jié)”：

《沙威的末路》（《悲慘世界》）

沙威之“劫”：

沙威之“結(jié)”：

曾靜老師讓學(xué)生在課前根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的要求先完成對(duì)5篇小說(shuō)的整體感知，再在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生交流討論造成5篇小說(shuō)中主人公悲劇命運(yùn)的原因，有利于在教學(xué)課時(shí)有限、閱讀容量大的情況下，充分利用學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，完成群文閱讀的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，為課堂的深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

此外，學(xué)習(xí)任務(wù)是群文教學(xué)的線索，具有引領(lǐng)作用，但群文閱讀的教學(xué)順序不一定是學(xué)習(xí)任務(wù)的呈現(xiàn)順序，實(shí)際的教學(xué)流程可由教師根據(jù)課堂的情況靈活安排。如王岱的戰(zhàn)國(guó)四公子專題教學(xué)的一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是“請(qǐng)為孟嘗君、平原君、春申君寫(xiě)一段50字左右的評(píng)語(yǔ)”[21]，這包含3個(gè)小任務(wù)，它們同時(shí)呈現(xiàn)，但并不意味著要求學(xué)生同時(shí)閱讀3篇文章后再同時(shí)給3位公子寫(xiě)評(píng)語(yǔ);在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師可以讓學(xué)生一個(gè)接一個(gè)地完成，如在這一課時(shí)先讓學(xué)生閱讀《孟嘗君列傳》，然后完成“為孟嘗君寫(xiě)評(píng)語(yǔ)”的任務(wù);在下一課時(shí)再讓學(xué)生閱讀《平原君列傳》，再完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，依次類推。

3.注重評(píng)價(jià)反饋，優(yōu)化群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的實(shí)施

教學(xué)反饋是實(shí)施有效教學(xué)的一種重要手段。從認(rèn)知心理學(xué)角度看，教學(xué)反饋能引起教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的注意，具有一定的教學(xué)“糾正”功能。此外，布魯姆所提倡的掌握學(xué)習(xí)也強(qiáng)調(diào)在教學(xué)前后運(yùn)用教學(xué)反饋來(lái)做出相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整。因此，教師應(yīng)注重群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單的評(píng)價(jià)反饋，落實(shí)學(xué)生使用任務(wù)單的形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。關(guān)于終結(jié)性評(píng)價(jià)，教師可制定用于學(xué)生填寫(xiě)的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單評(píng)價(jià)表，并借助其進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)。

而關(guān)于形成性評(píng)價(jià)，教師可及時(shí)跟蹤學(xué)生使用任務(wù)單的評(píng)價(jià)反饋，諸如當(dāng)學(xué)生向教師反饋群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)太難時(shí)，教師可適當(dāng)降低任務(wù)的難度;當(dāng)學(xué)生不能理解群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，或者不知如何著手完成時(shí)，教師要及時(shí)對(duì)群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行調(diào)整，增加相關(guān)的解釋說(shuō)明，告知學(xué)生完成任務(wù)的角度、方法或策略等。另一方面，教師自身也要反思自己所設(shè)計(jì)的群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)是否有助于學(xué)生的群文閱讀學(xué)習(xí);是否具有操作性、梯度性等特點(diǎn)，在反思中調(diào)整優(yōu)化任務(wù)單的設(shè)計(jì)，以便更好地提高群文閱讀教學(xué)的效率。

基于學(xué)習(xí)任務(wù)單的多文本閱讀教學(xué)已成為一種趨勢(shì)，優(yōu)化設(shè)計(jì)和實(shí)施群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單是提高群文閱讀教學(xué)效率的重要保障。如何借助群文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單來(lái)提高教學(xué)效率日漸成為教師思考的重要問(wèn)題，任重道遠(yuǎn)。

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[6]代表人物有邱彩萍，涂衛(wèi)國(guó)，劉慧慧等人，如邱彩萍認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)單是教師設(shè)計(jì)的意在促進(jìn)學(xué)生明確課前自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容與方法，并以表單為呈現(xiàn)形式的學(xué)習(xí)路徑文件包。周吉指出學(xué)習(xí)任務(wù)單不以學(xué)生解題為主，而以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

[7]夏蔚、譚艷艷等人指出了學(xué)習(xí)任務(wù)單的目的，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)單是設(shè)計(jì)給學(xué)生用的，是學(xué)生學(xué)習(xí)的支架，如夏蔚認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)單是設(shè)計(jì)并給予學(xué)生使用的學(xué)習(xí)輔助工具。

[8]如唐新惠認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)單的使用形式多樣，既可以用于學(xué)生自學(xué)，也可以用于教師的課堂引導(dǎo)學(xué)習(xí);既可以用于單人的獨(dú)立學(xué)習(xí)，也可以用于小組的合作學(xué)習(xí);而在使用時(shí)間上，可以用于課前、課中和課外。鄒穎認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)單包含口頭任務(wù)單、紙質(zhì)任務(wù)單和電子任務(wù)單三種形式。

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