提升語文核心素養(yǎng)是當前語文課堂教學改革的方向和目標?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》明確高中語文核心素養(yǎng)和18個學習任務群，這就需要高中語文閱讀教學必須轉變傳統(tǒng)教學觀念和教學方式，引領學生充實語言學習材料，提升思維品質，提高審美水品，發(fā)展審美創(chuàng)造力，傳承并理解人類優(yōu)秀文化。從當前的理論和實踐來看，群文閱讀是起到這一重要作用的方式之一。作為一種新的課堂閱讀教學形式，群文閱讀不同于單篇閱讀、主題閱讀和單元閱讀，而是圍繞一個或多個議題，選擇多個文本進行集體建構，最終對這組文本群的理解達成共識。臺灣的趙鏡中教授最早提及“群文閱讀”這一概念，并概括了群文閱讀的基本特征是課程統(tǒng)整、相同議題、教材與課外結合、多文本。[1]西南大學于澤元提出群文閱讀教學的過程就是確定議題、組織文本、閱讀思考、集體建構、達成共識。[2]蔣軍晶提出群文閱讀是課堂教學組織形式，必須選擇七八篇以內的文章作為群文組合進行閱讀。[3]潘慶玉提出群文文本組元的方式不能僅僅限于議題式，更應采用鏈接式組元，從而更好地關注閱讀過程本身的廣度、深度和難度。[4]“群文”不等于“文群”，高中群文閱讀課堂教學的前提是全面理解新課程標準要求，深入研究教材內容，從而更好地進行拓展性的閱讀教學。群文閱讀不是推翻以往的閱讀教學模式，應該是單篇閱讀模式的重要補充和拓展，只有選定議題，建立文本集群，才能實施下一步的閱讀教學。

一、議題選定面臨的困境

1.關于主題和議題的概念界定。主題（topic），是文本所表現(xiàn)出的中心思想，是最基本最主要的思想。母題是作為敘述的一個基本單位，是具體客觀的存在，通過若干相應母題的組合，可以表現(xiàn)出主觀色彩的抽象的主題，不同的主題可以由不同的母題組合而提取，因此，主題具有無限性。普通高中語文教材體例設計是以人文主題和學習任務群雙線組織單元，因此，我們傳統(tǒng)的課堂閱讀教學模式是圍繞單元主題對單元選文展開教學，按照“閱讀理解——分析鑒賞——主題探究”的模式開展，其教學理念仍然以作者或文本為中心，分解文本結構，復原作者本意，歸納單元選文的主題。

議題（issue），側重點在“議”，是可以議、等待議、值得議的問題，主題也可以是議題的范圍。因此，議題具有寬泛性的特點，一篇文本中的題材、結構形式、表現(xiàn)技巧等等均可以成為閱讀的議題;其次是不確定性，對一篇文本來講，我們對其議題的認識可以是多樣的，因為文本“未定性與意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利”，“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生，它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品之中，等待闡釋科學去發(fā)現(xiàn)的神秘之物”。[5]因此，閱讀過程中我們不可能得出唯一的結論，當然，也不存在唯一的結論。議題具有寬泛性和不確定性，也就具有了可討論性和開放性，需要師生共同建構，從而達成共識，同時，也為我們在群文閱讀教學中進行議題的選定帶來了巨大的挑戰(zhàn)。

2.議題選定的范圍不明確，不成體系。議題的最大特征是具有可討論性，就是沒有標準答案，大家可以有不同的理解，有了不同的理解才有了議論的可能性，那么我們是否就可以肯定學生所有的觀點？既然要達成共識，那么這個共識有無評判標準，是否符合我們的價值觀念？議題同時具有開放性，那么是否就可以開放到無邊無際，是否可以從任意角度選定議題，隨便抓住一個或幾個點就可以當作議題進行討論探究？同時，由于選擇文本數量多寡，課程內容和信息量的不同，對不同文本無法合理安排精讀或泛讀，會導致教學目標的虛化和模糊，以至于脫離文本或者對文本閱讀不透徹，從而失去了閱讀教學的初衷和目的。造成這一現(xiàn)象的根源在于議題的選定存在著空洞散亂、沒有方向、隨意關聯(lián)、難易程度不好把控等問題。諸如45分鐘一堂課，讓學生研讀7、8篇文本，如果議題選定方向不明確、不符合所選文本的實際情況，恐怕就會“撿了芝麻丟了西瓜”，成為淺表性的閱讀，淺嘗輒止，而且難以復習回顧，更不能“一步一個腳印”“一課一得”，難以達成教學目標。

3.議題選定的關鍵在教師。溫儒敏指出，語文老師的業(yè)務水平提升，說到底，還是要多讀書，爭取成為“讀書種子”。教師的真正本領，不在于他是否會講述知識，而在于是否能激發(fā)學生的學習動機，喚起學生的求知欲望，讓他們興趣盎然地參與到教學過程中來。在群文閱讀教學實踐中，議題具有開放性和不確定性等特點，教師需要選定議題、選擇文本群、挖掘文本之間內在的相互聯(lián)系引領學生進行閱讀探究，完成集體建構，達成共識，這就需要教師具有扎實的語文學科知識、教學與課程論知識、實踐性知識，同時要求教師具有以學生為中心的課程觀、與學生組成學習探究共同體的師生觀，因此，教師必須不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，形成專業(yè)自覺，在群文閱讀的教學實踐中，沒有可以拿來就用的模板，需要有主動探究的意識，從而更好地面對議題選定和文本群組合的挑戰(zhàn)，設計符合學生認知實際，行之有效的具有可操作性的群文閱讀教學方案。當然，這個過程也需要每個老師都付出努力，集思廣益，構建議題選定的體系，形成教研共同體，實現(xiàn)資源共享，從而更好地推動群文閱讀教學的開展。

二、基于新課標為依托的議題選定

群文閱讀議題的選定應包含語文學科課程的具體內容，明確價值判斷的基本觀點，體現(xiàn)教學重點，攻克學習難點。我們選定議題的標準和范圍就應當依據新課程標準進行分類確定。

《課程標準》提出：“語文課程更加強調以核心素養(yǎng)為本”“學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步的發(fā)展;堅定文化自信，自覺弘揚社會主義核心價值觀，樹立積極向上的人生理想，為全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎?！薄犊荚囌f明》也明確了高考語文科要求考查考生識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用和探究六種能力，表現(xiàn)為六個層級;確定高考語文科考試內容分為閱讀和表達兩個部分。閱讀類型分為論述類文本、實用類文本、文學類文本、古詩文等四大類型，并明確了各種類型閱讀的內容和能力層級要求?？疾閷W生語文核心素養(yǎng)的最主要方式就是高考，近年來，高考語文一直按照“穩(wěn)中求變、穩(wěn)中求新”的原則進行改革。以全國卷閱讀題目為例，其中現(xiàn)代文閱讀36分（包括論述文本閱讀9分、文學類文本閱讀15分、實用類文本閱讀12分），古詩文閱讀34分（包括文言文閱讀19分，古代詩歌閱讀9分，名篇名句默寫6分）。就閱讀類題目而言，高考試卷適度增加閱讀量，考查學生的快速閱讀能力、信息篩選處理和歸納總結等能力和素養(yǎng)。

根據課程標準和考試說明，我們可以將群文閱讀的議題歸納為四個大類：識記理解類、分析綜合類、鑒賞評價類、梳理探究類。識記理解類主要涵蓋文本群中所包含的語文知識，比如表現(xiàn)手法、表達方式、修辭手法等方面的內容;分析綜合類主要涵蓋篩選材料中的信息，分解剖析、歸納整合相關現(xiàn)象和問題;鑒賞評價類主要涵蓋文本主旨、觀點態(tài)度、價值觀念、人物形象等;梳理探究類主要涵蓋人生價值、時代精神、寫作意圖、觀念影響等。

三、構建議題選定的完整體系

目前的群文閱讀課堂教學實踐案例都是從教材某一單元的某一文本，選定議題之后，再組合文本群，然后進行課堂閱讀教學，這樣以來，議題的選擇確定就凸顯出了盲目性、隨意性，就導致了議題選定的難度出現(xiàn)偏差，不符合學生認知規(guī)律和個體成長經驗，導致“為群文而組文群”的狀況，生拉硬扯，脫離群文閱讀的宗旨和目的。接受美學期待視野理論認為，“文學接受活動中，讀者原先各種經驗、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，表現(xiàn)為一種潛在的審美期待。”[6]讀者的這種審美期待能夠對所讀作品的內容和形式進行取舍，也會對作品進行基本的評價。讀者的期待視野只有跟所讀文本的高度融合，才能更好地接受和理解。同時，我們也應該看到，讀者的世界觀和人生觀，文化素養(yǎng)和視野，直覺力、理解力、鑒賞力、感悟力也是不斷發(fā)展變化的，不同的讀者有不同的生活閱歷和文學期待，對同一文本的理解和評價是不同的，因此，群文閱讀課堂教學必須考慮學生的審美力、接受力，關注他們的期待視野。

作為一名高中生，經過十多年的語文學習，有一定的閱讀基礎，對閱讀質量的要求會更高，對深度閱讀的要求更深，在閱讀過程中的思辯性應該向著更高的維度提升。實現(xiàn)高中語文群文閱讀課堂教學的有效性，首先要把握學情并找準群文閱讀的起點，以便更好地關注學生在群文閱讀過程中的閱讀期待。教師在此基礎上選定議題并組織文本群，設計閱讀教學的思路，才能明確教學目標和方向。議題的選定就起到了核心作用，綱舉才能目張，實現(xiàn)議題、選文、教學設計和閱讀訓練的協(xié)調整合，改變碎片式閱讀、淺表性閱讀、隨意性閱讀、低效閱讀乃至無效的閱讀。議題的選定應當以核心素養(yǎng)四大目標為總綱，以學習任務群和教材單元教學目標為細目，形成切合新課標和高考導向的設置序列和體系。當然，這是一個系統(tǒng)而且龐大的工作，需要一支專業(yè)化研究團隊，開展全方位的教學科研，不斷進行探索和實驗。在此僅試舉例說明：

綜上所述，議題是群文閱讀教學的靈魂、核心和出發(fā)點，群文閱讀教學成功與否，教師對議題的選定至關重要。群文閱讀教學議題的選定需要依托課程標準構建較為完整的體系，不能率性而為，雜亂無章。

參考文獻：

[1]趙鏡中.從“教課文”到“教閱讀”[J].小學語文教師，2010（5）.

[2]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形勢變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）.

[3]蔣軍晶.語文課上更重要的事：關于單篇到“群文”的新思考[J].人民教育，2012（12）.

[4]潘慶玉.群文閱讀-由鏈接而群聚，因秘響而旁通[J].語文建設，2018（1）.

[5]朱立元.接受美學[M].上海：上海人民出版社，1989：13.

[6]金元浦：《接受反應文論》[M]，濟南：山東教育出版社，1998：11.

李代寬，文學博士學位，山東省泰安第十九中學教師。