劉瑋松

摘? 要 信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)迅猛發(fā)展，我國機(jī)器人教育得到長足進(jìn)步，但就機(jī)器人課程體系而言，仍處于初級階段，尚未形成全面而系統(tǒng)的課程體系。當(dāng)前機(jī)器人教育研究主要集中在“機(jī)器人教學(xué)模式”“機(jī)器人課程開發(fā)”和“機(jī)器人教學(xué)方法”三個(gè)方面，與“機(jī)器人課程評價(jià)”有關(guān)的文獻(xiàn)較少，尤其針對小學(xué)階段“機(jī)器人課程評價(jià)模式”的文獻(xiàn)更為稀少。在多元智能理論視角下，結(jié)合當(dāng)前小學(xué)階段機(jī)器人教育現(xiàn)狀，構(gòu)建多元評價(jià)內(nèi)容、多元評價(jià)主體、多元評價(jià)方法相結(jié)合的多元評價(jià)模式，以期能豐富小學(xué)機(jī)器人課程評價(jià)體系、推動(dòng)小學(xué)機(jī)器人教育進(jìn)一步發(fā)展。

關(guān)鍵詞 小學(xué)機(jī)器人課程;多元智能理論;多元評價(jià)模式

中圖分類號：G623.58? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）02-0069-03

Construction of Multiple Evaluation Model of Primary School Robot Course based on Multiple Intelligence Theory//LIU Weisong

Abstract With the rapid development of information technology in-dustry， robot education in China has made great progress， However， as far as the robot curriculum system is concerned， it is still in the pri-mary stage and has not yet formed a comprehensive and systematic curriculum system. The research focuses on “robot teaching mode”， “robot course development” and “robot teaching method”， and there?are few literatures related to “robot course evaluation”， in particular， there are few literatures on “robot curriculum evaluation model” in?primary school. In this paper， from the perspective of the theory of?multiple intelligences， combined with the current situation of robot?education in primary school， we build a multiple evaluation model combining multiple evaluation contents， multiple evaluation subjects?and multiple evaluation methods， in order to enrich the evaluation system of robot curriculum in primary school and promote the fur-ther development of robot education in primary school.

Key words primary school robot course; multiple intelligence theory;?multiple evaluation model

1 前言

《基礎(chǔ)教育信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2012版）》中提到，開展機(jī)器人教育，有利于培養(yǎng)學(xué)生的科技素養(yǎng)，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力、綜合設(shè)計(jì)能力和動(dòng)手實(shí)踐能力[1]。由此可以看出，機(jī)器人課程是一門綜合實(shí)踐類課程，注重培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力，評價(jià)方式也與普通課程不同。加德納提出人的智能是多元的，應(yīng)該采取多元評價(jià)體系對學(xué)生進(jìn)行全面評價(jià)。因此，本文在《基礎(chǔ)教育信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2012版）》的基礎(chǔ)上，結(jié)合多元智能理論，構(gòu)建以全面評價(jià)學(xué)生為目的的小學(xué)機(jī)器人課程多元評價(jià)模式，幫助一線教師更好地針對學(xué)生多方面的能力進(jìn)行綜合而全面的評價(jià)，進(jìn)而為構(gòu)建小學(xué)機(jī)器人教育課程評價(jià)體系提供一定的理論參考。

2 多元智能理論

加德納認(rèn)為每個(gè)人都擁有九種主要的智能，即語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然探索智能和存在智能，每個(gè)人都有自己的優(yōu)勢智能和弱勢智能[2]。

小學(xué)機(jī)器人教學(xué)主要包括機(jī)器人硬件搭建及組裝、可視化編程和程序調(diào)試三個(gè)方面，培養(yǎng)學(xué)生的綜合實(shí)踐能力和動(dòng)手操作能力。因此，小學(xué)機(jī)器人課程不能采用單一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)所有學(xué)生，而應(yīng)采用多元評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)學(xué)生多方面的能力，構(gòu)建出符合小學(xué)階段機(jī)器人課程體系的多元評價(jià)模型，幫助教師全面掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

3 我國機(jī)器人教學(xué)評價(jià)現(xiàn)狀

現(xiàn)階段，我國小學(xué)機(jī)器人教育課程大多數(shù)是以競賽的方式開展[3]，以競賽成績?yōu)樵u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生階段性學(xué)習(xí)效果作出評價(jià)。而競賽結(jié)果往往存在一定的偶然性和不確定性，僅僅以競賽成績作為學(xué)生的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，具有很強(qiáng)的局限性、不夠全面，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。

王同聚提出：“過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合;定量評價(jià)與定性評價(jià)相結(jié)合?！盵3]李鳴華認(rèn)為：“機(jī)器人教育的評價(jià)方式應(yīng)以定性為主，定量為輔?！盵4]楊海漩建議使用師生互評的方法進(jìn)行教學(xué)評價(jià)[5]。這些學(xué)者對機(jī)器人課程評價(jià)的研究主要集中在評價(jià)方法和評價(jià)主體上，沒有對評價(jià)內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)探討，僅是針對某一部分進(jìn)行了一些闡述，沒有將評價(jià)方法、評價(jià)主體、評價(jià)內(nèi)容相結(jié)合，綜合闡述機(jī)器人教育評價(jià)模式，因此也沒有提出全面而有效的多元評價(jià)體系。

4 模式構(gòu)建

一個(gè)全面、客觀、公正的學(xué)生評價(jià)體系不僅能夠及時(shí)、有效地讓教師準(zhǔn)確掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，提升教學(xué)質(zhì)量，而且能夠幫助學(xué)生形成自我認(rèn)知、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。較完備的多元化學(xué)生評價(jià)體系應(yīng)包括評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)方法、評價(jià)主體三部分[6]。多元智能理論對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的九種智能進(jìn)行了全面闡述，可以綜合分析學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的所有能力，進(jìn)而幫助教師全面而有效地綜合評價(jià)學(xué)生多方面的能力。本文在此基礎(chǔ)上將多元智能理論與評價(jià)體系相結(jié)合，構(gòu)建多元評價(jià)內(nèi)容、多元評價(jià)主體、多元評價(jià)方法相結(jié)合的小學(xué)機(jī)器人課程多元評價(jià)模式。

評價(jià)內(nèi)容? 機(jī)器人教學(xué)環(huán)節(jié)分為設(shè)計(jì)方案、組裝搭建、程序編寫、程序調(diào)試、小組展示、總結(jié)評價(jià)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)對應(yīng)一個(gè)或多個(gè)不同智能的評價(jià)。

1）設(shè)計(jì)方案。情境導(dǎo)入后，教師布置項(xiàng)目，將學(xué)生劃分小組設(shè)計(jì)方案;學(xué)生根據(jù)實(shí)際的需求，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題;小組成員權(quán)衡利弊后，共同設(shè)計(jì)出本組的方案;方案商定后，小組成員向教師和同學(xué)表達(dá)出自己小組設(shè)計(jì)的方案，聽取其他小組的設(shè)計(jì)方案，對比改進(jìn)本小組的設(shè)計(jì)方案，最終確定本組的最佳設(shè)計(jì)方案。在設(shè)計(jì)方案環(huán)節(jié)，主要評價(jià)的是學(xué)生的人際智能（在小組討論的過程中說出自己的想法，共同商量確定出最佳的解決方案）、語言智能（清晰流暢地表達(dá)出設(shè)計(jì)思想、創(chuàng)作意圖）。

2）組裝搭建。小組成員仔細(xì)分工，根據(jù)設(shè)計(jì)方案分批完成任務(wù)，在完成任務(wù)的同時(shí)配合其他人的任務(wù)，協(xié)調(diào)統(tǒng)一，根據(jù)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行機(jī)器人硬件的組裝與搭建，搭建完成后進(jìn)行相應(yīng)測試。在組裝搭建環(huán)節(jié)，主要評價(jià)的是學(xué)生的人際智能（分工明確，相互溝通，合作完成）、自然探索智能（準(zhǔn)確無誤地識別不同種零件）、空間智能（通過選擇合適的零件，把腦海中的抽象模型轉(zhuǎn)為具體的實(shí)物）、肢體運(yùn)動(dòng)智能（根據(jù)需要，選擇恰當(dāng)?shù)倪B接方式，動(dòng)手操作，將零件組裝成型）。

3）程序編寫。借助可視化編程軟件，根據(jù)設(shè)計(jì)方案選擇最佳程序代碼，通過拖拽程序塊組合的方式實(shí)現(xiàn)機(jī)器人的預(yù)期功能，在實(shí)現(xiàn)功能的基礎(chǔ)上綜合考慮代碼簡潔性，得到最佳的代碼塊組合。在程序編寫這個(gè)環(huán)節(jié)，主要評價(jià)的是學(xué)生的邏輯數(shù)學(xué)智能（邏輯清晰，準(zhǔn)確編寫所需代碼）。

4）程序調(diào)試。大多數(shù)情況下，一些細(xì)節(jié)的原因會(huì)導(dǎo)致編寫后的程序或多或少地出現(xiàn)一些問題，這就需要學(xué)生以小組為單位，主動(dòng)探索，發(fā)現(xiàn)問題，不斷地嘗試進(jìn)行更正，在保證功能穩(wěn)定的基礎(chǔ)上調(diào)試程序性能，得出最優(yōu)程序。在程序調(diào)試這個(gè)環(huán)節(jié)，主要評價(jià)的是學(xué)生的交際智能（參與到挑錯(cuò)中來，勇于說出自己的想法）、內(nèi)省智能（用批判的眼光，重新審視編好的程序，找出自己存在的問題和錯(cuò)誤）、邏輯數(shù)學(xué)智能（重新理清思路，更改存在問題的代碼）。

5）小組展示。以組（三人）為單位進(jìn)行成品展示，首先由一名學(xué)生遙控機(jī)器人，使其按照預(yù)期效果來運(yùn)動(dòng);然后由一名學(xué)生敘述完成該作品的過程中運(yùn)用到的重點(diǎn)、難點(diǎn)、亮點(diǎn);最后由一名學(xué)生進(jìn)行程序分析，講解程序設(shè)計(jì)過程中用到的各種技術(shù)、所解決的問題、適用的場景。在小組展示環(huán)節(jié)，主要評價(jià)學(xué)生的是肢體運(yùn)動(dòng)技能（通過遙控使機(jī)器人按照自己預(yù)期的行進(jìn)軌跡來運(yùn)動(dòng)，完成各種操作）、語言智能（清晰而準(zhǔn)確地說出自己想要分享的內(nèi)容）。

6）總結(jié)評價(jià)。在每一個(gè)小組都展示完作品后，由教師作為主持人，學(xué)生作為主要評價(jià)人，說出其他小組的優(yōu)缺點(diǎn)，總結(jié)自己組的不足和有待完善的地方，記錄好制作過程中遇到的問題及相應(yīng)的解決方案。在總結(jié)評價(jià)環(huán)節(jié)，主要評價(jià)的是學(xué)生的語言智能（準(zhǔn)確地表達(dá)出自己的想法）、內(nèi)省智能（發(fā)現(xiàn)自己的不足，不斷地完善自我）。

評價(jià)主體? 傳統(tǒng)的評價(jià)主體是教師，而教師是以專家和權(quán)威者的角度來看待問題的，往往不能全面考慮實(shí)際操作過程中可能遇到的問題，所以只有教師進(jìn)行評價(jià)是片面的。如在實(shí)現(xiàn)機(jī)器人按照預(yù)期軌跡運(yùn)動(dòng)的過程中，某個(gè)小組遇到一個(gè)問題，后來解決了，教師可能認(rèn)為這個(gè)問題很容易解決，并不是什么難事，在評價(jià)調(diào)試代碼時(shí)給的評價(jià)并不高;而在學(xué)生看來，這個(gè)問題確實(shí)很難解決，是不容易想到的，在學(xué)生評價(jià)時(shí)可能會(huì)給予很高的分?jǐn)?shù)。所以在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)評價(jià)中，評價(jià)的主體不應(yīng)該是單一的，應(yīng)該采用教師評價(jià)、學(xué)生評價(jià)、自己評價(jià)相結(jié)合的方式來進(jìn)行評價(jià)。這樣可以從多方位獲取評價(jià)信息，不僅使得評價(jià)結(jié)果更加客觀，而且調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，使其更愿意參與課堂的每個(gè)環(huán)節(jié)，真正實(shí)現(xiàn)從以教師為主體到以學(xué)生為主體的根本性轉(zhuǎn)變。

評價(jià)方法

1）過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合?，F(xiàn)階段的小學(xué)機(jī)器人課程評價(jià)以終結(jié)性評價(jià)為主，僅僅以競賽取得的成績?yōu)橹饕脑u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，機(jī)器人競賽存在很多不確定性因素，這些因素會(huì)很大程度上影響競賽結(jié)果，導(dǎo)致對學(xué)生的評價(jià)不夠準(zhǔn)確。以機(jī)器人巡線小車比賽為例，由于學(xué)校實(shí)驗(yàn)室和比賽現(xiàn)場的光強(qiáng)度不同而導(dǎo)致小車運(yùn)動(dòng)時(shí)的靈敏度下降，最終影響比賽結(jié)果。因此，在評價(jià)時(shí)不能僅以競賽結(jié)果為依據(jù)，還應(yīng)采取過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的方法，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程?？梢栽趯W(xué)期前建立個(gè)人機(jī)器人課程學(xué)習(xí)檔案袋，記錄學(xué)生的每一個(gè)閃光點(diǎn)和進(jìn)步，檔案里包含這一學(xué)期每節(jié)課學(xué)生的評價(jià)卡（教師、學(xué)生、自己）、學(xué)習(xí)心得或收獲、通過多渠道收集到的有助于項(xiàng)目完成的資料等。學(xué)生在整理檔案的過程中也可以大大地提高自我效能感和內(nèi)省智能。

2）定性評價(jià)與定量評價(jià)相結(jié)合。與其他學(xué)科不同的是，機(jī)器人教育的目的是提高學(xué)生的綜合設(shè)計(jì)能力和動(dòng)手實(shí)踐能力等，它所關(guān)注的并不僅僅是知識點(diǎn)的掌握程度，而更應(yīng)該是一種發(fā)現(xiàn)問題、利用所學(xué)知識、動(dòng)手實(shí)踐解決問題的能力。競賽分?jǐn)?shù)不應(yīng)該作為評價(jià)一個(gè)學(xué)生能力高低的唯一依據(jù)，而應(yīng)作為評價(jià)環(huán)節(jié)中的一項(xiàng)。因此，在對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)應(yīng)該以定性評價(jià)為主，定量評價(jià)為輔。如教師在寫評價(jià)卡時(shí)應(yīng)該逐項(xiàng)進(jìn)行等級評價(jià)，用希望代替指責(zé)。

5 結(jié)語

傳統(tǒng)的評價(jià)體系只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果而忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，也沒有很好地把控學(xué)習(xí)內(nèi)容，單一的評價(jià)方式容易扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不利于學(xué)生的進(jìn)步?；诙嘣悄芾碚摰男W(xué)機(jī)器人課程多元評價(jià)模式關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展和學(xué)習(xí)過程，有利于為學(xué)生提供展示的平臺(tái)，充分發(fā)掘?qū)W生的優(yōu)勢智能。希望該評價(jià)模式能夠豐富機(jī)器人課程評價(jià)的相關(guān)研究，為一線教師提供新思路，更好地推動(dòng)小學(xué)機(jī)器人教育的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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