【摘要】文學類文本閱讀是現(xiàn)代文閱讀的重要組成部分。統(tǒng)編教材視野下文學類文本的教學路徑，可以從對話文本、透視文本、讀出自我三個步驟層層推進，鋪架學生與文本的溝通渠道，引導學生獲得自己獨特的閱讀體驗，促進學生認知、思維、情感等整體生命的涌動，使其擁有隨同終身的閱讀素養(yǎng)。

【關鍵詞】閱讀教學;文學類文本;教學路徑

【中圖分類號】G633 ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2020）21-0135-02

【本文著錄格式】江芊.凸顯思維品質 ? 提升閱讀素養(yǎng)——統(tǒng)編教材文學類文本教學路徑探尋[J].課外語文，2020，19（21）：135-136.

當下語文課改，愈加重視學生課內外融通閱讀、整本書閱讀、個性化閱讀，注重學生思維品質的提升與發(fā)展。從近兩年的中考現(xiàn)代文閱讀題看出，文學類文本促進學生提升閱讀素養(yǎng)的價值取向愈加清晰，引導學生發(fā)展語文核心素養(yǎng)的導向功能越來越明顯。解讀文本時要關注文體特征，梳理文本的思維方式，習得理解文本的路徑和方法，在不斷地積累中逐步內化為一種思考習慣，形成閱讀這一類文本的基本能力。

一、對話文本 厚積薄發(fā)

閱讀是學生成長的基石與路徑，其熟練程度與閱讀量呈正相關。葉圣陶先生說過，教材無非是個例子，教材是教學的重點，但不是終點。整本書閱讀是新一輪課程改革中最熱門的話題，要革除長期以來教材選文單一化、容量小的弊端，讓學生增加閱讀量，擴大閱讀視野，形成更豐富的閱讀經(jīng)驗。鼓勵學生多讀書，建立整體閱讀觀，避免語文學習碎片化逐漸成為教育界的共識。

品位不是強加的，是在不斷閱讀中水到渠成的。要引導學生由一篇拓展到一本，從一本聯(lián)讀到一類的閱讀指導。讀厚，就要把內容生發(fā)開去、拓展開去、擴充開去，將課外自主閱讀納入研究視野，以激發(fā)學生的閱讀熱情，擴大閱讀量，培養(yǎng)其熱愛閱讀、自主閱讀的良好習慣，建構豐富完整的閱讀經(jīng)驗。我在實踐中向學生推薦各類好書，包括“精讀書目16部”，列入學期課程計劃;“泛讀書目”32部，安排在假期閱讀;“瀏覽書目”32部，是為一部分文學愛好者準備的“營養(yǎng)大餐”。每年會根據(jù)當年的出版情況，對推薦書目進行“升級”。相信自主閱讀才是公民的閱讀常態(tài)。

二、透視文本 多元解讀

文學文本出于作者之手，表達作者之意圖，這幾乎是幾千年來中西方文學界的共識。

讀者與作者雖然相距幾千年，或遠隔數(shù)萬里，但可以轉換角色，穿越時間隧道或飛渡大海重洋，先從文本自身出發(fā)，通過裸眼讀書來體認文本，后設身處地去體驗作者的境遇和心情，通過對作者背景材料的閱讀，明白作者的意圖。

閱讀的過程也是移情的過程，移情是一種替代性的情緒反應，分享和理解別人的情感，是個體內真實感受與他人的情緒相一致的體驗，作者下筆前大多打腹稿：一是表現(xiàn)什么問題，二是用什么素材來表現(xiàn)，前者是寫作意圖，后者是寫作內容。以《背影》的解讀為例，文中有關父親動作、衣著、體態(tài)等的描寫，作為一個旁觀者，這個形象是“丑”的，從兒子的角度看，這個形象無疑是“動人”的，要從一個兒子的身份去感受體驗，父親的形象才會超出對“美”與“丑”的審視，變成一個永恒的愛的符號。

文學作品反映的社會生活越豐富深刻，主題的多元化傾向就越突出，隨著時代發(fā)展，人的思想觀念也在不斷變化，對文學作品的解讀也會隨“時”而變。同時，學生的認知水平、生活閱歷、文化積淀、閱讀趣味等差異，也會讓每個學生欣賞文學作品的角度和審美體驗千差萬別。倡導文本解讀多元化，要求教師在“生本對話”的過程中，不用固定的框框去把學生思維圈起來，也不用唯一的答案去排斥學生的異議。學生可從不同角度去看待問題、提出不同意見，師生在這些未定的模糊領域里相互合作，共同探討。在此過程中，學生的獨特個性日益張揚，創(chuàng)造精神不斷增強，其創(chuàng)新潛能被充分挖掘出來。教學九上《故鄉(xiāng)》一課，我開展了“對比本單元三篇小說的敘述人稱和敘述視角”的小說鑒賞學習活動，從比較的角度整體把握小說，不僅提升了閱讀小說的視野，還促進了閱讀思維的提升。

布魯姆教育目標分類理論把人的認知思維過程分為六個層次，其中的分析、評價和創(chuàng)造屬于高階思維，發(fā)現(xiàn)學習，能有效促進學習者高階思維能力發(fā)展。對文本的透視鑒賞，讀一篇文章或一部書，它有哪些值得學習的地方，還有哪些不足，這些可以盡自己的閱讀水平，加以評述質疑，將看的書和學的知識轉化成自己的觀點。對于表達貼切、意味雋永的精彩句段能夠有所感悟并適當寫些點評、偶感、眉批。還可以引導學生寫簡單的文學評論，為課文中人物寫小傳記，對書中流露出來的觀點或情感傾向進行評論等。以《朝花夕拾》為例，引導學生寫《以從魯迅“仇貓”看魯迅戰(zhàn)斗精神》的小論文;圍繞“那時那人那命運”，評論《朝花夕拾》中的人物形象和意義;以微評論的形式，從魯迅求學之路淺析他棄醫(yī)從文的原因。正是這種自主的精神，才孕育出了創(chuàng)新的火花，才使語文對學生產(chǎn)生了巨大的吸引力。

三、讀出自我 燭照人生

《語文課程標準》特別強調：“閱讀是學生個性化的行為。”提倡真實表達，培養(yǎng)學生的批判意識，能夠始終保持自我的在場，靈魂的在場，能夠讓人不斷超越自己。創(chuàng)造性閱讀，使富有彈性和開放性的文學話語在學生的感悟中更加煥發(fā)出智慧之光。

（一）讀出“自我”是閱讀意義的歸宿

縱觀近幾年中考的文學類文本閱讀考查，往往是具有開放性的閱讀層級評價題，考查個性化閱讀和創(chuàng)意解讀的能力。這就需要結合文中人物的行為和自己的人生體驗，去感受文本和理解文本，實現(xiàn)既能理解文本內容與主題，又要理解作者通過文本要幫助讀者確立的人生觀和價值觀，進而實現(xiàn)讀者與文本、閱讀與生活的內在貫通。

王崧舟在《愛上語文》里說：真正的知識來自個人面對知識的親密體驗，讀活，就是要把自己放進去，也要讓自己活出來。最終，讓文字來照亮自己、溫暖自己。閱讀教學要觀照學生的“自我”生活空間，觀照學生“自我”意義的獲得。強調“自我”體驗和思考的閱讀視角情境下，需要我們在平時的教學中引導學生不斷觸摸自己內心的情感海域，讓學生深入內心與“自我”對話，突破常規(guī)的閱讀程式和思維定式，在自由、寬松的閱讀氛圍中立足文本，勇于質疑和突破，對文本的內容和表達有自己的心得。例如在教學《鄧稼先》一文時，有一章節(jié)是鄧稼先與奧本海默，有同學認為奧本海默目無師長，更無禮貌，也有人提出體現(xiàn)了他的自信、張揚、傲氣，繼而有同學談到西方的張揚，東方的內斂，鼓勵學生提出自己的看法和見解，這樣對課文的理解，不再是被動接受，而是主動建構，能將文本內化成學生的語言和思維。

（二）探求“自我”是生命意義的超越

學習文學類文本不能只停留在“這一篇”上，而要將“這一篇”再蔓延開去，將更多的自我體驗融入其中，并讓其成為終身學習的習慣。我們要鼓勵學生根據(jù)自己的閱讀和表達的需要，用文字中的人生態(tài)度砥礪自己的態(tài)度，將自我的生命感、價值感喚醒，讓自己的人生變得更溫暖、更柔軟。

我在教學《孤獨之旅》之后，開展以“孤獨”為主題的閱讀，閱讀蔣勛的《孤獨六講》、周國平的《成長是一件孤獨的事》、林清玄的《孤獨是一個人的清歡》等關于孤獨的書籍;進行以“孤獨”為主題的讀書報告會。真正的閱讀是一次心靈之旅，讓學生在廣泛閱讀、獨立思考的基礎上形成自己語言的“個體建構”，再與同學討論分享，從而達成語言的“集體建構”。文字的熏陶和感染，最終照見的是自己的人生經(jīng)歷，這些終將沉淀在他們的心靈，形成一種生命氣質。

普希金在《思考，高飛的翅膀》一詩中寫道：“你要隨著自由的心靈的指引，沿著自由之路前進，結成那可愛的思想的果實?！闭Z文教育的終極目的是育人，是培育人的精神。通過對文本精神的感悟，獲得一種力量，走向成熟與堅強，成為一個“大寫”的人，這是閱讀必須承擔的任務。

參考文獻

[1]孫紹振.文本解讀基礎[M].福州：福建教育出版社，2017.