陳鳳飛

摘 要：地理是一門自然學科，是為了研究地球表面各類自然現(xiàn)象和人文現(xiàn)象的時空分布規(guī)律而設置的。課堂提問是增強師生互動的重要方式，也是促使學生展開深入思考的重要措施。初中地理課堂上的有效提問，既可以促進學生地理學科思維的形成，也可以進一步調(diào)動學生學習的主觀能動性。因此，初中地理教師要結(jié)合具體的教學內(nèi)容，優(yōu)化課堂提問，從而深化學生的思維，進而全面提升課堂教學質(zhì)量。

關鍵詞：初中地理;有效提問;思維

課堂提問作為一種教學方式，古已有之。實際上，教學就是為了解決問題，但并不是每一個帶問號的句子都可以稱之為有效提問，并不是每一個提問都能促使學生深入思考。有效提問，能夠促使學生在深入思考的過程中獲取知識，分析理解知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，并由此構(gòu)建知識體系。因此，初中地理教師要加強課堂提問的設計，要讓提問成為有效教學的橋梁，從而全面提升學生的地理素養(yǎng)。

一、激趣式設疑，關注全體學生

“興趣是最好的老師。”孩子天生對新奇事物充滿好奇，興趣就是教師設問的最好切入點。在初中地理課堂教學中，要注重趣味式問題情境的創(chuàng)設，最大限度地調(diào)動學生學習的興趣，吸引學生的注意力，讓每一個學生都能以極大的熱情投入課堂的學習、討論、交流中去，從而達成學習目標。

例如《中國氣候》的學習，教師播放《舌尖上的中國》短視頻導入，一下子就抓住了學生的注意力，激起了學生的興趣。待學生看完視頻后，教師設疑：“為什么各地食材和飲食習慣存在如此大的差異呢？”學生帶著疑問和興奮走進課堂，學習熱情高漲，而學完后問題的解決，也讓學生獲得了收獲的喜悅。解決了食材的疑問，教師還可以接著設問：“氣溫的差異除了對食材產(chǎn)生影響外，還會對我們的生產(chǎn)生活產(chǎn)生別的影響嗎？”讓學生討論交流，學以致用，這同時也激發(fā)了學生的學習興趣，讓學生意識到：地理學習不再是簡單枯燥知識的死記硬背，而是與生活密切相關。

二、層遞式設問，尊重學生差異

學生之間是存在個體差異的，教育教學要尊重學生的個體差異。因為學生是課堂學習的主體，只有讓班級中的每一個學生均能在原有基礎上獲得發(fā)展提升，課堂教學目標才算達成。而深入淺出、層層遞進的問題串給不同能力的學生創(chuàng)造了展示自我的平臺，調(diào)動了每一個學生學習的積極性。因此教師要結(jié)合班級學生的具體學習特點設計層次化的問題，從而讓課堂教學真正地面向全體學生。

例如《中國的氣候》中“氣溫分布特點及其原因分析”，教師可以由淺入深、層層深入地呈現(xiàn)問題，引導學生展開地理知識的探索。首先，學生在“中國一月和七月平均氣溫分布圖”上找出海口、武漢、北京、漠河四城市，分別讀出它們一月和七月的氣溫，接著分別比較四地一月和七月的溫差，這個環(huán)節(jié)所有的學生都會;其次，根據(jù)上面數(shù)據(jù)歸納我國一月和七月氣溫分布的特點，在教師的引導下，這個環(huán)節(jié)絕大部分學生也基本能完成;而原因的分析則屬難點，教師展示圖文資料“二至日太陽光照圖”“二至日四地中午太陽高度和晝長比較”“中國主要山脈分布圖”等，設問：

①冬至日：四地的正午太陽高度和晝夜長短有什么不同？這與四地哪個季節(jié)的氣溫有關？產(chǎn)生怎樣的影響？

②夏至日：四地的正午太陽高度和晝夜長短有什么不同？這與四地哪個季節(jié)的氣溫有關？產(chǎn)生怎樣的影響？

③我國哪個季節(jié)的氣溫分布會受到地形的影響？如何影響？

結(jié)合板圖，引導學生分析，這個環(huán)節(jié)部分學習程度好的學生能在教師的指導下完成，中等生聽完后能理解，學困生會有一定的理解困難。但通過對這些層遞式問題串的思考、討論、交流，全體學生均能參與到課堂教學中，并有不同程度的收獲，獲得學習的樂趣和成就感。

三、啟發(fā)式提問，培養(yǎng)地理思維

任何地理事物和現(xiàn)象都不是孤立存在的，而是作為地理環(huán)境的一部分，相互聯(lián)系、相互影響，構(gòu)成了地理環(huán)境的整體特征。因此，在地理教學中，要根據(jù)教學內(nèi)容，巧設啟發(fā)性的地理問題，通過知識的遷移運用，指導學生分析各地理要素的關聯(lián)，使新課不新、難點不難。

在講《西北地區(qū)的自然特征與農(nóng)業(yè)》一課時，以“干旱”這一自然環(huán)境特征為主線，設計一系列問題，激發(fā)學生思考：

①干旱的原因是什么？（影響氣候的因素——海陸位置、地形，結(jié)合地圖分析）

②干旱環(huán)境下，該區(qū)域的河流、植被有什么特點？（氣候?qū)恿?、植被的影響分析?/p>

③氣候、河流、植被特點又會對該區(qū)域農(nóng)業(yè)生產(chǎn)有什么影響？（影響農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的自然條件分析）

④該區(qū)域發(fā)展種植業(yè)的不利條件是什么？這使得該區(qū)域的種植業(yè)分布有什么特點？

通過對以上問題的思考、討論、交流和總結(jié)，學生既掌握了本節(jié)課的主要知識點，又理清了地理環(huán)境各要素之間相互影響的關系，構(gòu)建了區(qū)域地理的知識體系，地理思維和能力得到培養(yǎng)提升。

四、開放式問題，關注終身發(fā)展

所謂開放式地理問題，是指教師提出問題的答案不是唯一的。既然如此，教師就應該讓學生運用自身構(gòu)建的地理知識體系以及認知能力，充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，展開多角度、多方向的思維活動，得出的答案盡可能多、盡可能新，甚至可以是前所未有的獨特想法，這有助于培養(yǎng)并提升學生的發(fā)散思維。教師要對學生的不同答案給予肯定和鼓勵，從而讓每一個學生都能積極地投入到地理知識的探索總結(jié)中。同時，大多地理開放式問題針對的都是現(xiàn)實問題，學生通過對這類問題的思考、討論、交流，解決實際問題的能力得到提升，有利于地理素養(yǎng)的全面提升，獲得終身發(fā)展的能力。

例如《自然災害》這節(jié)課，教師可以引導學生思考如下問題：面臨如此嚴峻的自然災害形勢，我們應該怎么辦呢？你能夠為減災防災獻計獻策嗎？學生會提出不同的策略：有的建議運用北斗云等衛(wèi)星監(jiān)測技術實時監(jiān)測自然災害的動向，并及時發(fā)布預警報告;有的建議加強生態(tài)環(huán)境的保護，誰破壞誰治理，防止因人為原因?qū)е碌哪嗍?、滑坡災害?有的建議利用無人機等現(xiàn)代技術及時全面了解災害發(fā)生情況，為救援盡可能快地獲取第一手資料，減少不必要的人員傷亡和損失;有的建議建立防災工程，研發(fā)新型建筑材料，提升建筑物抵抗自然災害的能力;有的建議選擇合適的住址，遠離自然災害多發(fā)區(qū)，等等。教師要對每一個學生的合理化建議給予充分的肯定和贊賞，告知作為未成年人在防災減災的道路上要量力而行，并鼓勵學生努力學習，將來為祖國的防災減災工作奉獻自己的力量。

五、設計追問，注重教學等待

初中地理課程內(nèi)容多、時間緊，因此，許多教師為了教學進度，在課堂提問時，往往沒有給學生留下足夠的思考時間，甚至在學生對某一問題做出錯誤解答時，直接給出正確答案，至于學生是否矯正了自身的錯誤思維，是否理解正確答案，教師并沒有做過多考慮，這是非常不可取的。學生是課堂學習的主體，學生學習的過程就是不斷構(gòu)建知識、不斷改正錯誤的過程。因此，教師在課堂提問時，不僅要關注學生的答題結(jié)果，更要關注學生的思維過程，并針對學生的思維過程展開連續(xù)追問，給學生展開進一步深入思考明確方向，學生順著思路追蹤下去，才能真正學有所得。

首先，教師要在學生的錯誤作答處展開追問。例如“與日本相比，我國海陸位置的優(yōu)越性”這一問題，大多學生會回答“我國資源豐富，而日本資源匱乏”“我國面積大，日本領土狹小”等，教師馬上追問：“資源豐富與否和海陸位置有必然的聯(lián)系嗎？”“島國面積一定比臨海國大嗎？比如印度尼西亞和朝鮮?！薄皪u國資源一定匱乏，而臨海國資源就一定豐富嗎？”學生思考后發(fā)現(xiàn)了問題，但還是不能得出正確答案，教師再提示：“我國海陸兼?zhèn)?，有漫長的海岸線和陸上疆界線，日本呢？”“我國的‘一帶一路是指什么？”通過這一系列的追問，學生得出正確答案，也真正理解了“海陸位置”的含義。

其次，教師要在學生做出不完整答案時展開追問。如“河流水能資源豐富的原因”，學生基本能說出“落差大”這一結(jié)論，教師追問：“河流落差大，水能資源就一定豐富嗎？”舉例“從同一高度倒一杯水和倒一盆水的差異”，學生由此得知：水能資源是否豐富還與河流流量的大小有關。

最后，教師要在學生的正確作答處展開追問。新課標背景下，教師不妨從肯定學生的正確結(jié)果轉(zhuǎn)向肯定學生的正確思維，引導學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，實現(xiàn)知識的拓展遷移。如對區(qū)域地勢特征的判斷，在學生做出正確判斷后展開追問：“這種某部高某部低的特點，可以換一種方式表達嗎？”“你對地勢高低的判斷依據(jù)又是什么？”“你還有哪些判斷區(qū)域地勢特征的方法嗎？”通過這一系列的追問，學生的邏輯思維得以提升，解題思路得以形成。

六、學生互問互答，共同成長

新課標背景下，學生是課堂學習的主體，教師不僅要引導學生積極思考有效的問題，還要給學生創(chuàng)設平臺，促使學生展開互問互答，讓學生在合作交流的氛圍下增長見識，拓展思維。

首先，教師要引導學生圍繞學習內(nèi)容中的重難點展開互問互答。如《地勢和地形》，這節(jié)課的重難點是引導學生觀察地圖歸納我國地勢、地形的基本特征。可以以小組為單位，組內(nèi)成員分工合作，每人至少提出一個問題，如：我國有哪些主要的山脈？有哪些主要的地形區(qū)？反映我國地形類型有什么特點？這種特點對人類活動會帶來哪些利與弊？我國地勢的總特征是什么？如何判斷的？我國地勢對氣候、河流、交通以及經(jīng)濟等方面有什么樣的影響……問題提出后，組內(nèi)成員和別的小組成員可以互問互答，然后小組成員共同優(yōu)化整理出最終的答案。教師作為參與者，對小組學生討論交流中的分歧點做出及時解答，并檢查督促小組學生做好問題的設計與解答，進而讓每一個學生都能真正成為學習的主人。

其次，教師要引導學生圍繞地理學科的學習方法與策略展開互問互答。地理學科中涉及的知識點非常多，而且需要記憶的內(nèi)容也非常多。學生必須要找到適合自己的學習方法與技巧，才能展開地理學科知識的高效學習。如我國34個省級行政區(qū)的名稱、簡稱和行政中心，再比如我國不同走向的山脈、主要地形區(qū)，有的學生能夠在短時間內(nèi)記住，有的學生卻需要花費較多的時間與精力。那么學生之間就可以互相交流：你是如何記憶這個知識點的呢？這種記憶方法有誰用過？效果如何……通過充分的合作交流，學生會慢慢總結(jié)出適合自己的學習方法，會加強自我反思與改進，進而自身的學習能力與地理素養(yǎng)也會在原有基礎上獲得提升。

總而言之，課堂提問是一門藝術，它能夠在知識和學生思維之間架起一座橋梁。因此初中地理教師要化身為一個藝術師，把握提問的時機，講究提問的藝術，優(yōu)化問題的內(nèi)容，讓問題能真正引導學生展開深入的思考，從而提高課堂的實效，全面提升學生的地理綜合素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]王玉珍.淺談初中地理課堂提問的優(yōu)化[J].延邊教育學院學報，2015（3）.

[2]歐陽唯能.從“精彩的問”到“有效的問”：初中地理課堂教學中問題設計與優(yōu)化實踐研究[J].教育科學論壇，2014（12）.

編輯 郭小琴