李小龍?任婧?劉禮想?王曉雪

【摘 要】農(nóng)村學前教育的發(fā)展不僅需要依靠國家資金的投入與政策的扶持，同時也需自身發(fā)力，走不斷積累的內(nèi)涵式發(fā)展道路?；诮M織行為學理論，對農(nóng)村學前教育的現(xiàn)狀從教師個體、群體及其組織這三個維度進行歸因分析，認為加強農(nóng)村幼兒教師經(jīng)濟承諾與情感承諾，建構(gòu)農(nóng)村幼兒園特色組織文化，搭建區(qū)域農(nóng)村幼兒教師學習共同體，促進教師交流與合作是突破當前農(nóng)村學前教育發(fā)展困境的有效對策。

【關(guān)鍵詞】組織行為學 農(nóng)村學前教育 農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展

一、問題的提出

農(nóng)村學前教育作為鄉(xiāng)村教育振興體系中非常重要的組成部分，是阻斷貧困代際傳遞的源頭工程?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，到2020年“基本普及學前教育”的發(fā)展目標，同時指出“重點發(fā)展農(nóng)村學前教育”。但是，從現(xiàn)階段我國教育整體發(fā)展情況來看，學前教育仍然是教育現(xiàn)代化發(fā)展進程中的薄弱環(huán)節(jié)，特別是在農(nóng)村貧困地區(qū)，學前教育成為教育均衡發(fā)展的“最短板”?！秶鴦赵宏P(guān)于深入推進義務教育均衡發(fā)展的意見》《國務院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）的通知》等一系列政策文件的相繼出臺，從政策引導、資金投入、人力資源保障等層面為農(nóng)村學前教育的健康發(fā)展提供了重要支撐。有了國家的各項政策方針對農(nóng)村學前教育發(fā)展的外部支持，還需要自身積累的內(nèi)涵式發(fā)展推動農(nóng)村學前教育持續(xù)發(fā)展的內(nèi)部動力。所以，研究如何將外部“輸血”與自身“造血”功能相結(jié)合，是當前形勢下農(nóng)村學前教育突破困境的必由之路。

農(nóng)村學前教育作為一個具有特定目標的組織系統(tǒng)，研究分析其系統(tǒng)內(nèi)個體、群體、組織及其之間的關(guān)系，從而提高組織運作效率才是農(nóng)村學前教育“造血”功能得以充分發(fā)揮、社會使命得以實現(xiàn)的根本保證。而組織行為學理論正是以探討“組織如何影響成員”和“成員如何影響組織”為基本問題，以揭示組織管理中人的因素和作用為任務的學說[1]。所以，本研究以組織行為學理論為基礎(chǔ)，對農(nóng)村學前教育進行研究分析，分別從教師個體的個性與思維、教師群體的溝通與合作、幼兒園組織的管理與領(lǐng)導三個維度對農(nóng)村學前教育組織所面臨的困境開展分析并提出解決策略。

二、組織行為學視域下的農(nóng)村學前教育困境分析

1.教師個體維度

（1）教師組織承諾水平普遍偏低

社會演進中的城鄉(xiāng)分隔、教育制度建構(gòu)中的鄉(xiāng)村邊緣化導致農(nóng)村學前教師出現(xiàn)嚴重的身份疏離傾向。農(nóng)村學前教育一直處于學前教育的邊緣地位，農(nóng)村幼兒教師也就無疑處于幼兒教師隊伍的邊緣位置[2]。

復雜的農(nóng)村教學工作環(huán)境和艱苦的生活條件，致使大部分教師不得不游離于組織之外，從而導致當前農(nóng)村學前教育面臨著嚴峻的組織困境—過高的師資流動率。從根源上探討，這是由于組織運行的規(guī)則偏離甚至違背了它賴以運行的人性基礎(chǔ)，教師歷來是在馬斯洛“自我實現(xiàn)人”的人性假設(shè)下，通過“燃燒自己”來照亮他人，追求最高的自我實現(xiàn)。身處邊緣狀態(tài)的農(nóng)村學前教師以同樣的標準接受著來自社會、組織的人性考量，卻被忽略了組織環(huán)境對他們的影響，使得農(nóng)村幼兒教師組織承諾水平偏低。

（2）教學質(zhì)量困境

農(nóng)村幼兒教育的發(fā)展，教育質(zhì)量的提升是關(guān)鍵。除去現(xiàn)有環(huán)境的共性影響因素，幼兒教師的教學決策是影響教學質(zhì)量的深層因素。組織中的個體都要做出決策，他們?nèi)绾芜M行決策以及最終決策的質(zhì)量如何，很大程度上受到知覺的影響。組織行為學認為知覺是由組織成員自身因素、身處的環(huán)境和被認知對象特點這三個因素共同決定。鄉(xiāng)村社會生存條件艱苦，幼兒教師對鄉(xiāng)村社會歸屬感缺失，是影響教師個體知覺的環(huán)境因素。在這種環(huán)境的影響下，幼兒教師專業(yè)發(fā)展停滯不前，幼兒教師的工作積極性和責任感也受到影響。同時蔓延在鄉(xiāng)村地區(qū)的精神貧困也使得農(nóng)民群體對幼兒接受學前教育的認同感較低[3]。在這種困境中幼兒教師的自我效能感和對待職業(yè)成就的期待效應不斷被挫傷，長此以往使教師形成知覺定式。在工作中慣于從既有的知覺經(jīng)驗出發(fā)，對所從事的教育教學工作做出理解與判斷;慣于以固定的視角來觀察和思考不同工作情景中產(chǎn)生的教學問題;難以將新思維、新方法融入教學工作中，從而使得教學質(zhì)量難以

保證。

（3）專業(yè)發(fā)展心理基礎(chǔ)薄弱

從教師發(fā)展的個體內(nèi)部因素來探討，農(nóng)村幼兒教師普遍處于專業(yè)發(fā)展初期階段，心理基礎(chǔ)水平較為薄弱。心理基礎(chǔ)主要包括價值觀與態(tài)度。價值觀是支配個體工作行為表現(xiàn)的基礎(chǔ)。教師工作價值觀是由物質(zhì)報酬、聲望地位、職業(yè)發(fā)展、人際關(guān)系、組織管理、利他奉獻和安全穩(wěn)定7個因子組成的多維結(jié)構(gòu)[4]。農(nóng)村幼兒教師長期被現(xiàn)實境遇所困惑，物質(zhì)報酬和安全穩(wěn)定這兩個因子所占比重較大，工作價值觀處于失衡狀態(tài)。這種狀態(tài)直接影響了幼兒教師工作態(tài)度的表達。

2.教師群體維度

（1）群體創(chuàng)造性薄弱

幼兒教育的發(fā)展取決于教師群體的合力。但是，農(nóng)村幼兒教師由于受到群體結(jié)構(gòu)的影響，會出現(xiàn)社會惰化、從眾行為等群體活動效應。群體結(jié)構(gòu)主要是指群體成員的心理結(jié)構(gòu)。它包括群體成員的年齡結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、學歷結(jié)構(gòu)以及職稱結(jié)構(gòu)。目前，經(jīng)驗豐富的資深農(nóng)村幼兒教師比例較好，但年齡結(jié)構(gòu)趨于老齡化[5]，難以形成結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的人才梯隊。在專業(yè)結(jié)構(gòu)方面，農(nóng)村幼兒園保教比例嚴重失調(diào)，據(jù)教育部公布的教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)，全國41.15萬余個鄉(xiāng)村幼兒園班級中，共配備專任教師30.07萬人，保健醫(yī)1.08萬人，保育員7.1萬人，每個班級還尚未達到《幼兒園教職工配備標準》所規(guī)定的兩教一?；緲藴?。在學歷結(jié)構(gòu)上，?？茖W歷占46.5%，高中學歷占39%;在職稱結(jié)構(gòu)方面，尚有77.6%的幼兒教師沒有職稱，而在有職稱的教師中，幾乎全部是小學系列職稱。以上數(shù)據(jù)反映出我國農(nóng)村幼兒教師群體中的心理結(jié)構(gòu)具有普遍的同質(zhì)性，群體創(chuàng)造性薄弱。

（2）教師學習共同體發(fā)展緩慢

在組織行為學意義上，組建教師學習共同體的目的是為了實現(xiàn)有效的教師合作，以此來維系教師群體的存在與發(fā)展。這種合作體現(xiàn)在兩個層面：首先，是群體成員的內(nèi)部合作，即由群體中的教師聯(lián)合起來建構(gòu)共同發(fā)展的愿景，并分工協(xié)作實現(xiàn)共同的專業(yè)發(fā)展目標。其次，就是群體與群體之間的外部合作，尤其是在當前社會化教育的背景下，群體成員內(nèi)部的協(xié)作已經(jīng)不能完全解決教育組織面臨的新問題，所以需要開展形式多樣的外部合作。但是，農(nóng)村幼兒教師長期在封閉與孤立的環(huán)境中執(zhí)行著繁重的工作任務，且疏于相互交流與學習。帶有傳統(tǒng)農(nóng)村文化特征的保守式單打獨斗的發(fā)展方式，很大程度上束縛了教師專業(yè)成長的參與方式。教師與教師間難以形成相對穩(wěn)定、和諧而又彼此信任的群體環(huán)境，深層次的合作與互助難以順其自然地發(fā)生。

3.組織維度

（1）管理失衡問題

從組織維度來探討，當前在農(nóng)村幼兒教育組織管理層面面臨著較多的管理失衡問題。大多數(shù)農(nóng)村幼兒園管理制度不完善，辦園行為不規(guī)范，存在諸多管理漏洞。這種失衡使得幼兒園在教研制度、教師獎罰制度、教育教學活動規(guī)范建設(shè)方面深受影響。教師難以嚴格依循教育教學規(guī)律開展教學，管理人員憑經(jīng)驗辦事現(xiàn)象較為嚴重。究其原因，客觀方面主要是由外部資源協(xié)調(diào)不足所引起的，大多數(shù)農(nóng)村幼兒園由于缺乏良好的生存環(huán)境，導致辦園定位發(fā)生轉(zhuǎn)向，教育功能逐漸萎縮，日益滋生出以追尋經(jīng)濟利益為目標導向的辦園定位。而主觀方面則是管理者對依法治園理念沒有深刻的領(lǐng)會與落實，管理者自身法治意識淡薄。

（2）角色負擔過重影響農(nóng)村園長領(lǐng)導力的提升

大多數(shù)農(nóng)村幼兒園由于缺乏良好的生存環(huán)境，很多幼兒園生存在競爭激烈的市場大潮中。園長在經(jīng)濟效益和辦學質(zhì)量兩個方面難以找到平衡點。從園長的經(jīng)營者角色出發(fā)，為了經(jīng)濟效益最大化他們不斷開拓渠道實現(xiàn)盡可能的“低投入，高產(chǎn)出”。從園長的教育者角色出發(fā)，他們又不得不積極探索一條既符合幼教發(fā)展規(guī)律，又不脫離實際，得到家長與社會認同的發(fā)展之路。所以作為園長，要想兼顧幼兒園這兩方面長效均衡發(fā)展，必須能夠在多種角色間進行轉(zhuǎn)換，并且要同多個組織發(fā)生聯(lián)系并進行協(xié)同工作。在此過程中，園長往往也會面對許多角色組成員的期望。而這些期望有的不符合要求，有的在短期內(nèi)不能實現(xiàn)，因而使園長出現(xiàn)負擔過重現(xiàn)象，身兼多重角色，勞動強度大，使得園長領(lǐng)導力的提升面臨著較大的挑戰(zhàn)。

三、農(nóng)村學前教育發(fā)展的對策

1.提高教師的組織承諾水平，降低師資流失率

解決目前農(nóng)村幼兒師資短缺問題的有效方法是適時補充人才隊伍，與此同時，需要思考如何降低過高的師資流失率。在組織內(nèi)部，較為有效的方法是加強員工的組織承諾。目前，需要重點加強教師組織承諾中的經(jīng)濟承諾和情感承諾。對于當前的農(nóng)村幼兒教師來說，解決基本物質(zhì)生活需求是首要問題，是他們能繼續(xù)留在農(nóng)村幼兒園開展工作的決定性因素。但是當物質(zhì)需求得到滿足后，就無法再刺激教師的積極性。所以，還需要通過情感承諾使教師建立起更高的組織認同度。情感承諾是指幼兒教師對農(nóng)村幼教崗位的情感性依附，是幼兒教師愿意留在幼教崗位的強烈愿望[6]。研究表明，組織中員工擁有較高的情感承諾會使他們具備較高的忠誠度，進而會影響員工的工作績效和業(yè)務水平。提升教師經(jīng)濟承諾與情感承諾的途徑主要有兩方面：第一，基層政府要拓寬引進投資渠道，積極拓展辦園形式與投資主體，為農(nóng)村幼兒園的建設(shè)資金籌集做好后盾，保障教師的基本生活經(jīng)費來源并適度提高農(nóng)村幼兒教師工資待遇。第二，幼兒園自身需要構(gòu)建信任、和諧、適宜的工作環(huán)境，完善幼兒園的激勵保障機制，充分肯定教師的每一份付出，努力提高幼兒教師的歸屬感和工作滿意度，提高社會對他們的身份認同。

2.加強組織文化與管理制度的雙重建設(shè)

組織文化是一所幼兒園核心生命力的體現(xiàn)，它不僅維系著組織中幼兒教師的價值觀念和行為規(guī)范，而且還能夠升華幼兒園的管理制度，將外在的制度約束內(nèi)化為員工的自覺執(zhí)行力，促進幼兒園規(guī)范化發(fā)展。在組織文化的關(guān)照下幼兒園中各個角色的職權(quán)、職責與分工明確，達到規(guī)范、約束的目的。而每個組織不同的行為風格，能夠折射出組織所具備的核心價值觀與精神。所以，作為管理者，需要將幼兒園管理運行、教育教學、學習娛樂等各項活動過程中產(chǎn)生的特色行為文化進行凝練與升華，使其成為適于農(nóng)村幼兒教師遵循的行為文化，從而形成對個體員工行為方式引領(lǐng)的驅(qū)動力。與此同時，還要不斷完善農(nóng)村幼兒園的管理制度，將園內(nèi)所有工作的開展納入制度化、規(guī)范化的保障中。通過管理制度來反映農(nóng)村幼兒園文化理念的具體要求，并鞏固與強化其組織文化的核心精神。通過制度規(guī)范人，文化激勵、教化、引導人，在組織文化引領(lǐng)和管理制度統(tǒng)轄之間做到相互銜接與彌補。

3.整合區(qū)域優(yōu)質(zhì)資源，構(gòu)建教師學習共同體

目前，因農(nóng)村幼兒園受外部資源供給和教師專業(yè)發(fā)展水平的制約，幼兒園難以憑借自身微薄之力構(gòu)建高效、互動的教師學習共同體。所以教育管理部門需要充分調(diào)動區(qū)域內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜?、師范院校、教研機構(gòu)等進行聯(lián)動合作，建立教師學習共同體。這一過程不僅是促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的最佳渠道，而且還是整合區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源、延續(xù)傳遞先進教育理念以及縮小區(qū)域內(nèi)教育差距的有效途徑。它的核心要義是教師通過長期的群體實踐來促進合作與交流，培養(yǎng)教師共同學習與發(fā)展的團體氛圍，促使幼兒教師的知識結(jié)構(gòu)、理想信念及其工作行為發(fā)生變化，最終提高群體創(chuàng)新和成長的能力。

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本文系“四川省高等學校人文社會科學重點研究基地—農(nóng)村幼兒教育研究中心”2015年一般課題“國培計劃”農(nóng)村幼兒教師短訓項目有效性評價體系研究（課題編號：NYJ20150605）的階段性研究成果。

（作者單位：1、2、3.川北幼兒師范高等?？茖W校;4.四川信息職業(yè)技術(shù)學院）

責任編輯：高珊

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