大單元教學視角下基于LSA的同步課堂師生交互行為研究

王覓 文欣遠 李寧寧 陳煥東

[摘 ? 要] 城鄉(xiāng)教育公平問題一直是民眾關(guān)注的焦點，同步課堂為實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平提供可能的途徑，研究其師生交互問題以及如何進行有助于同步課堂教學的師生互動具有重要的現(xiàn)實意義。研究以?？谑旋埛鍖嶒炐W與三江中心小學六年級語文小說單元同步課堂公開示范課為例，采用視頻分析法及滯后序列分析法（LSA）對該課堂的師生交互行為、比率、教師提問與學生發(fā)言、教師課堂行為、學生課堂行為以及教師與學生之間的交互行為等進行分析，研究發(fā)現(xiàn)，通過優(yōu)化同步課堂教學提問方式、強化主講教師與助講教師的協(xié)同備課教研、在大單元教學設計下適時調(diào)整同步課堂教學組織模式、強化信息技術(shù)應用等策略，可提高和促進同步課堂師生交互行為和效果。

[關(guān)鍵詞] 大單元教學; 同步課堂; 師生互動; 滯后序列分析; 教育公平

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 王覓（1983—），女，湖北黃岡人。副教授，博士，主要從事智慧教育、數(shù)字化資源設計與開發(fā)研究。E-mail：wangmi1025@163.com。陳煥東為通訊作者，E-mail：1803133003@qq.com。

一、同步課堂及問題的提出

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》指出，基礎教育信息化重在努力縮小地區(qū)、城鄉(xiāng)及學校的數(shù)字化差距，促進教育均衡發(fā)展[1]，而基礎教育信息化中目前存在的最大問題就是農(nóng)村學校優(yōu)質(zhì)師資短缺的問題。教育信息化是推進教育精準扶貧和提升教育公平的重要途徑[2]。近年來，隨著教育信息化的發(fā)展，同步課堂逐漸成為解決農(nóng)村學校優(yōu)質(zhì)師資短缺問題、促進優(yōu)質(zhì)教育資源共享的現(xiàn)實途徑[3-4]，也是踐行信息化扶貧、信息化扶智的重要推手[5]。為了全面落實教育規(guī)劃，推進教育信息化進程，2012年1月，教育部開始了教育信息化的試點工作，歷經(jīng)五年已取得顯著的階段性成績，涌現(xiàn)出許多優(yōu)秀案例并探索出先進的經(jīng)驗和方法[6]。海南省政府于2014年9月收到教育部同意海南組織開展教育信息化省級試點的函信，展開“教育信息化試點省”工作。海南從2014年開始開展中小學信息化同步課堂實驗，并在全省14個市縣區(qū)的145所學校開展推廣實驗，目前取得了較好的成果。但同步課堂的開展過程中，存在諸多亟待突破解決的問題。其中，在單元設計視角下同步課堂的師生交互問題成為影響課堂教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素。本研究基于對?？谑旋埛鍖嶒炐W與三江中心小學六年級語文小說單元同步課堂師生交互行為的分析，研究了同步課堂中師生交互的特點及存在的問題，力求為同步課堂教學質(zhì)量的提升提供相關(guān)策略參考。

二、學科大單元教學設計與同步課堂教學

（一）學科大單元教學設計的提出

在應試教育的背景下，大多數(shù)教師缺乏單元整合的理念，知識過于碎片化，學生知識的整體性、全局性把握程度不高，而單元教學設計可以更好地幫助知識整合突破，促進學生對知識的整體感知，實現(xiàn)深度學習[7]，從而發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。因此，在探索核心素養(yǎng)有效落地學科教學的實踐中，學科大單元教學設計為教育者提供了新的視角，成為中小學倡導核心素養(yǎng)培養(yǎng)的新途徑。

崔允漷認為，學科核心素養(yǎng)亟須大單元教學設計，“單元”即一個完整學習故事的體現(xiàn)，是一種課程[8]。面向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學必須提升教師的教學設計站位，設計完整的學習方案。學科單元整合設計的理念主要表現(xiàn)在：大單元設計就像理科流行的大觀念、大概念，是建立在人類對世界新的認識的基礎之上，改變知識點教學與課時至上的思維。大單元教學設計是以整體視角來整合課程資源和設計課堂教學，突出教學內(nèi)容的主線以及知識之間的相互關(guān)聯(lián)[9]。

（二）大單元教學為同步課堂教學提供新視角

通過分析同步課堂教學實踐存在的問題和大單元教學設計的優(yōu)勢（如圖1所示），發(fā)現(xiàn)大單元教學能有效彌補同步課堂教學實踐存在的問題，我們認為大單元教學可為同步課堂教學提供新的實踐視角。

三、大單元教學下基于LSA的同步課堂師生交互行為實踐

在大單元視角下的同步課堂教學中，中心校與教學點之間的師師、師生等交互問題仍然是同步課堂實踐中亟需突破的難點。為進一步提高同步課堂教學效果，對大單元同步課堂教學中師生交互行為進行實踐研究。

（一）研究設計

1. 實踐研究對象

本研究以?？谑旋埛鍖嶒炐W與三江中心小學六年級所開展的基于大單元教學設計的語文小說同步課堂公開示范課為研究樣本。為便于敘述和區(qū)分，以下將海口市龍峰實驗小學簡稱為中心校，三江中心小學簡稱為教學點。其中，主講教師1名（指輸出端學校的教師）、學生54名（以下稱為中心校學生）;助講教師1名（指接收端學校的教師）、學生51名（以下稱為教學點學生）。剪輯去除前后與課堂無關(guān)的視頻，最后以45分鐘的課堂為研究樣本。

2. 研究問題

本研究嘗試采用視頻分析法及滯后序列分析法來研究以下問題：（1）在大單元視角下同步課堂教學中，哪些行為序列達到顯著性水平，由此反映的師生交互行為特點是什么？（2）根據(jù)教學者與學習者的行為序列分析，是否可以為同步課堂師生交互設計提供方向，是否可以為提高同步課堂師生互動質(zhì)量提供相關(guān)策略？

3. 研究方法

在研究師生交互過程中，我們常用“學生—教師分析法”（S-T分析法）、基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）、弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FIAS）等進行編碼分析。S-T分析法主要是基于教師與學生兩個主體，減少了行為類別及復雜度，提供定量且客觀的課堂評價指導，但其取樣方式相對機械[10]。FIAS分析法主要是通過對10類課堂行為進行編碼以進一步細分教師與學生行為[11]，但缺乏對技術(shù)模塊的詳細分類編碼。ITIAS能很好地彌補以上缺陷，可以更加全面地反映師生交互情況。同時，由Sackett于1978年提出的滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，簡稱LSA），是通過分析某種行為在另一種行為后出現(xiàn)所形成概率的顯著性來探究其行為模式[12]的方法，可分析發(fā)起行為之后另一種行為伴隨的可能性及發(fā)起行為與伴隨行為形成的行為序列是否存在顯著性[13-15]。

5. 師生交互行為序列分析

本研究基于滯后序列分析法進一步分析大單元教學視角下同步課堂教學中達到顯著水平的行為序列。在GSEQ5.1滯后序列分析軟件中導入所編碼的行為數(shù)據(jù)，獲得兩張表格：一是師生行為轉(zhuǎn)換頻次表，表示某種行為出現(xiàn)后其伴隨行為出現(xiàn)的次數(shù)，其中，列表示發(fā)起行為，行表示伴隨行為，列與行之間交匯的數(shù)值表示行為轉(zhuǎn)換頻次[14]。例如：主講教師與中心校學生互動（T10）后面緊接著出現(xiàn)中心校學生回答問題（S1）編碼，因此，相應的行為序列為T10→S1。

根據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，師生行為轉(zhuǎn)換頻次較高的有： T1→T3（14次），T1→T10（27次），T1→SS（14次）， T1→S4（40次），T5→S3（13次），T7→T10（14次），T10→T7（14次），T10→T11（17次），T10→S1（46次），T10→S4（14次），T11→TT1（11次），S1→T10（29次），S3→T5（140次），S4→S5（25次），S5→T1（16次）。但并不能直接反映出這些是需要重點關(guān)注的行為序列，我們還需進一步對師生行為轉(zhuǎn)換進行顯著性研究。

生成的第二張表格為調(diào)整后的殘差表，其中，Z表示殘差參數(shù)，根據(jù)滯后序列分析的理論原則，Z-scores>1.96就表明兩種行為之間存在顯著性意義[23]。如行為序列T1→T3的Z-scores=7.16，達到顯著水平。

根據(jù)調(diào)整后的殘差表中大于1.96的殘差值，繪制出師生行為序列轉(zhuǎn)換圖，如圖4所示。其中，各節(jié)點表示所有的課堂教學行為，連線表示教學行為之間具有顯著性意義，箭頭表示行為轉(zhuǎn)換的方向，線條上的數(shù)據(jù)代表具有顯著性的殘差參數(shù)（Z-scores）[23]，Z值越大，連線越粗，行為序列顯著性越強[15]。通過對顯著性行為序列的分析，反映出該課堂中師生交互行為的規(guī)律及特征，從而幫助教師反思總結(jié)課堂教學，提升專業(yè)水平。

從圖4可知，在本節(jié)同步課堂中，T1→T3，T1→S4，T7→T8，T7→T9等這些行為都達到了較高的顯著性水平。從教師講解行為來看，教師在講授講解，演示PPT課件、視頻（T1）后傾向于提問發(fā)散性問題（T3），出現(xiàn)學生靜聽、無應答現(xiàn)象（S4），即（T1→T3，T1→S4），這也是由于課堂教學模式及特點的影響，在本堂課中主講教師采用的是小說單元整合突破課的形式，內(nèi)容屬于教材中的重難點小說情節(jié)部分，教師多采用提問發(fā)散性問題的方式，有助于學生對小說情節(jié)的思考和把握，同時，利于激發(fā)學生的發(fā)散性思維，但需靈活把控難度。

從教師提問對象來看，教師在講授新課、提問之后傾向于與中心校學生互動（T10）、與教學點學生互動（T11）以及與助講教師互動（TT1）。其中，T10→S1（Z值為11.87），S1→T10（Z值為7.78），S1→T10（Z值為3.57），結(jié)合視頻分析，教師在提出發(fā)散性問題后傾向于與中心校學生互動，顯著性達到11.87，緊接著與教學點學生互動，但Z值為3.57，顯著性不高。教師采用此提問策略在一定程度上考慮到發(fā)散性問題較難，對發(fā)散思維要求較高，中心校學生相比教學點學生生活環(huán)境不同，視野較開闊，接受新知能力強，教師在提問中心校學生之后讓教學點學生及時補充，但由于主講教師與教學點學生異地時空分離等問題，教學臨場感不強，出現(xiàn)提問中心校學生遠遠多于教學點學生的現(xiàn)象。從圖4中也可看出，教師提問教學點學生后，緊接著與助講教師互動，隨即又與教學點學生互動提問，即行為序列（T10→T11→TT1→T11），其中，T11→TT1（Z值為12.74），顯著性較強。結(jié)合視頻分析，主要原因是：在同步課堂教學中，中心校與教學點雙方是通過屏幕進行交流，網(wǎng)絡存在延遲現(xiàn)象，會出現(xiàn)教學點學生無法及時接收教師提問的現(xiàn)象。同時，教學點學生與主講教師臨場感[25]不強，存在分神的現(xiàn)象。主講教師在提問教學點學生后往往需要先與助講教師溝通互動，請求助講教師復述提問等。此現(xiàn)象在同步課堂中屬于亟待解決的困境之一，這類交接行為一定程度上浪費了寶貴的課堂時間，拖慢了教學進度。因此，同步課堂的提問策略等方面還有待優(yōu)化。

小組或同伴之間進行討論（S3）與教師巡視中心校學生、提供相應咨詢、指導（T5）箭頭是雙向的，S3→T5，T5→S3（Z值分別為23.56、8.53），達到了較高的顯著水平，表明在小組討論的過程中，主講教師會給予學生一定的指導，更好地幫助小組交流，表現(xiàn)為行為序列（S3→T5→S3）。同時，小組討論過程中，主講教師會及時提醒助講教師進行巡視和指導，即TT1→T6（Z值為11.11），隨即出現(xiàn)T6→TT1（Z值為2.31），結(jié)合視頻分析，在小組討論過程中，主講教師注重及時巡視和指導學生，學生討論氛圍非常熱烈。同時，主講教師會及時提醒助講教師巡視和指導教學點學生，這有利于同步課堂中同步異地討論氛圍的改善，提升學生協(xié)作學習效果。但助講教師與主講教師之間的互動幾乎局限于復述問題及任務交接，缺乏深入交流，幾乎是主講教師單向交流互動，助講教師反饋極少。在小組討論的過程中，出現(xiàn)對課堂教學沒有幫助的沉寂或混亂（P1），即T5→P1（Z值為5.83），在課堂管理方面還有待加強。

在學生使用信息技術(shù)方面，行為序列表現(xiàn)為T10→S1，隨即出現(xiàn)S1→ST（Z值為3.72），即教師與中心校學生互動后，學生回答問題并使用信息技術(shù)。結(jié)合視頻分析，學生使用信息技術(shù)的行為頻次較低。可見，同步課堂中信息技術(shù)與教學融合程度不夠深入廣泛，信息技術(shù)在促進異地師生互動、師師互動等方面還需加強[25]。

在生生互動層面，中心校學生行為序列表現(xiàn)為S1→T7→T8，即學生回答問題之后，教師會采納接受學生觀點，并表揚鼓勵學生;教學點學生行為序列表現(xiàn)為S2→T7→T9→SS，而且T9→SS（Z值為10.61），顯著性較高。結(jié)合視頻分析，在同步課堂教學過程中，教師對于農(nóng)村教學點學生回答問題，會積極采納學生的觀點意見，表揚鼓勵學生，同時，會讓中心校學生集體對其鼓掌表揚，即T9→SS。農(nóng)村教學點學生在認知、理解及知識面等方面相比中心校學生有一定的差異。教師采用這種鼓勵方式，有助于促進異地生生互動，同時有利于幫助教學點學生樹立信心。但目前生生互動僅僅局限于齊讀、鼓勵鼓掌等方面，不夠深入。

（三）研究小結(jié)

通過對本次實踐中的師生交互行為比率、教師語言影響、教師提問與學生回答問題、學生思考問題與沉寂以及師生交互行為序列等方面的分析，可得出如下結(jié)論：

第一，在大單元教學視角下，該同步課堂主要是“提問—應答—反饋—講解”的教學行為模式，教師行為、學生行為和活動頻率較為均衡。

第二，由行為頻次表可知，學生在課堂中有較多時間進行思考、討論及觀點的表達，突出了以“學生為中心”的課堂交互模式[26]。如教師在講授和呈現(xiàn)內(nèi)容后，傾向于提出發(fā)散性問題，引導學生積極思考;教師在教學點學生回答問題后，能夠給予學生鼓勵，主講教師也能及時主動與助講教師和學生進行交流。但由行為序列分析可知，在整個教學設計及教學過程中，多媒體教學工具及資源尚未得到充分利用。

第三，課堂交互層面，主講教師在教學中積極創(chuàng)建問題情境及對話，引導學生踴躍思考并對學生的回答進行積極回應。由此可見，在整個同步課堂教學中，教師注重師生的情感交互及言語交流，但也忽視了賦予生生之間交互的主動權(quán)[27]。異地師生互動僅僅局限于復述提問、維持紀律等，生生互動局限于鼓勵鼓掌、齊讀等環(huán)節(jié)。

第四，課堂組織及教學管理層面，教學能夠充分面向兩地學生，促使學生及時融入課堂教學中來。例如：在課前、課中提醒學生集中注意力，提醒助講教師及時巡視、輔導，但同時出現(xiàn)助講教師無所適從、多次維持紀律、被動應答、教學設備生疏等問題。

四、同步課堂師生交互策略與建議

根據(jù)實踐數(shù)據(jù)分析結(jié)果及相應結(jié)論，下面主要從優(yōu)化提問方式、及時反饋交流、調(diào)整課堂組織模式、強化信息技術(shù)應用等四個方面反思課堂教學模式，提出相應的同步課堂教學質(zhì)量提升策略。

第一，優(yōu)化同步課堂教學提問方式。本研究基于其現(xiàn)有的提問模式，設計同步課堂教學提問模型，如圖5所示。

在同步課堂教學中，由于城鄉(xiāng)學生之間在教學進度和理解能力方面均存在一定差距，教學點學生對大單元整合模式可能難以理解。因此，主講教師在提問過程中，基于問題的難易程度，發(fā)散性問題可以讓中心校學生先回答，教學點學生進行補充。相對簡單的封閉性問題，教學點學生優(yōu)先回答，中心校學生適當補充。同時，給予學生充分的思考時間和啟發(fā)式引導，既能幫助教學點學生樹立信心，也能加強與異地學生的情感交流與互動。

第二，強化主講教師與助講教師的協(xié)同備課教研，提高雙方同步教學和互動能力。在同步課堂中，助講教師角色和功能定位模糊一直是教學中亟待突破的難點。從顯著性行為序列來看，城鄉(xiāng)師師互動僅僅局限于復述提問，維持紀律，實質(zhì)性且實時性互動不夠深入，幾乎是主講教師單向進行。同步課堂的開展涉及城鄉(xiāng)異地雙方，為了保證課堂持續(xù)順利的進行，主講教師和助講教師課前應積極交流，彼此了解教學進度，共同備課，確定需求。從教學行為規(guī)范、教學指令手勢、教學藝術(shù)等方面進行約定，形成心領神會的默契，及時得到反饋以保證課堂流暢性。從實踐案例的視頻分析可知，由于城鄉(xiāng)異地、網(wǎng)絡延遲等問題，主講教師難以及時接收教學點學生的回答，因此，助講教師應及時幫助反饋教學點學生的回答信息，同時，可根據(jù)學生特點，適當補充提問。

第三，在大單元教學設計下適時調(diào)整同步課堂教學組織模式。同步課堂的開展不僅僅是“精準扶貧”，同時也是“雙贏”及提高教師自適應能力。同步課堂的宗旨是實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享。結(jié)合行為序列及視頻分析，發(fā)現(xiàn)中心校學生因已具備較好的小說理解能力，回答問題的頻次遠遠高于教學點學生，這可能導致中心校學生的學習越來越深入，教學點學生仍一知半解。此種情況不利于雙贏和優(yōu)質(zhì)資源共享。因此，對于突破重難點的課型，教師可適當開展專遞課堂模式[28]，主講教師與助講教師共同針對教學點學生基礎和學習特點進行教學設計，從而更好地照顧到教學點學生的認知基礎、學習風格和學習需求[29]，集中精力解決教學點“開不齊課，開不好課”的問題。

第四，強化信息技術(shù)應用。根據(jù)行為序列分析，在同步課堂中，信息技術(shù)的應用不夠深入，教師應當強化自身信息技術(shù)應用能力和融合技術(shù)與學科知識的能力[28]。所以，應幫助教師積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課程觀，積極開展教師信息化教學應用能力培訓，鼓勵教師主動運用信息化手段開展備課及教學。同時，教師應注意課堂教學與信息技術(shù)的巧妙融合，利用信息化手段豐富教學設計、增強教學效率及趣味性[30]。探索“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教師專業(yè)發(fā)展新模式，從而更好地適應“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的需求[28]。

總之，同步課堂作為突破城鄉(xiāng)教育均衡這一難題的突破口之一，是值得深入研究的。作為關(guān)注行為頻次的師生行為編碼以及具有顯著性行為之間特征的LSA，可從微觀層面剖析課堂各類教與學行為，能為評價同步課堂教學質(zhì)量提供重要依據(jù)。本研究僅對語文大單元教學設計下同步課堂教學模式的師生交互提供一些參考建議，然而對于不同學科中的顯著性行為是否會一致、不同課型的互動行為和策略可進一步進行理論和實踐相結(jié)合的研究。

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