普職融通模式構(gòu)建的困境與突圍

蔡子彤

摘 要：在中等職業(yè)學(xué)校與普通高中融通辦學(xué)方面，廣西地區(qū)經(jīng)過六年時間的探索形成了兩校合一、一校兩部、兩校合作三種典型樣態(tài)?？疾鞆V西地區(qū)普職融通模式構(gòu)建的基本情況，對優(yōu)化現(xiàn)代職業(yè)教育體系、推動新時代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。隨著教育政策的流變與新型城鎮(zhèn)化建設(shè)的推進(jìn)，普職融通模式構(gòu)建面臨著綜合素質(zhì)偏離目標(biāo)、運行機制不盡完備、評價體系有待改進(jìn)與支持保障力度不足的困境，嘗試從立足全面發(fā)展育人目標(biāo)、優(yōu)化普職融通內(nèi)容體系、完善資源共享發(fā)展機制、健全綜合素質(zhì)評價體系與供給適切充足運行保障進(jìn)行突圍，以期為職業(yè)學(xué)校的特色化辦學(xué)和高質(zhì)量人才培養(yǎng)提供借鑒。

關(guān)鍵詞：普職融通;辦學(xué)模式;人才培養(yǎng)模式;課程模式;廣西地區(qū)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，推動普通高中多樣化發(fā)展，到2020年普及高中階段教育，滿足初中畢業(yè)生接受高中階段教育需求。2014年，國務(wù)院頒布《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》再次提出，到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。雖然我國中等職業(yè)教育與普通高中教育體量大致相當(dāng)，但質(zhì)量相對落后;雖然新時代職業(yè)教育教學(xué)改革逐步邁向現(xiàn)代化，但教學(xué)水平、教育效益與人才質(zhì)量仍較薄弱。職業(yè)教育和普通教育處于教育體系的不同軌道，其在人才培養(yǎng)過程中逐漸將人才分化為偏重于學(xué)術(shù)或技能兩種不同類型，致使二者難以互通并引發(fā)單向度人才培養(yǎng)的弊端，削弱了育人功能。廣西地區(qū)從“十三五”時期起開始推廣“普職融通”的辦學(xué)模式，如“十三五”期間南寧市將通過實施一系列改革措施，推進(jìn)職教與普教融通，允許學(xué)生在普通高中和中職學(xué)校之間相互轉(zhuǎn)學(xué)。普職融通為職業(yè)教育與其他類型教育實現(xiàn)縱向遞進(jìn)與橫向聯(lián)動奠定了基礎(chǔ)。

一、普職融通模式構(gòu)建的要素

“普通教育”是實施基礎(chǔ)科學(xué)知識和基本技能訓(xùn)練的教育，旨在為高一級學(xué)校培養(yǎng)合格新生和為社會輸送勞動后備力量[1]，它包括小學(xué)、普通初中和普通高中三種類型;“職業(yè)教育”是給予學(xué)生或在職人員從事某種生產(chǎn)、工作所需要的知識、技能和態(tài)度的教育[2]，旨在培養(yǎng)掌握專門職業(yè)技術(shù)的人才以適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)的需要，包括初等、中等和高等職業(yè)教育三個層次?！叭谕ā痹赶嗷ミB接、沒有阻塞，引申至教育語境中即普通教育與職業(yè)教育融會貫通且雙向流動[3]?！捌章毴谕ā敝竿ㄟ^一定方式、政策和機制，整合普通教育與職業(yè)教育資源（包括人力資源和物力資源），實現(xiàn)資源共享，達(dá)到共同發(fā)展，共育人才的目的[4]。其內(nèi)涵包括：在教育內(nèi)容上兼顧文化課程和職業(yè)課程;在教育目標(biāo)上兼顧升學(xué)和就業(yè)雙重目標(biāo);在教育資源上普高和中職課程共享、教師共享、教學(xué)設(shè)備共享、實訓(xùn)場所共享等方面互通有無;在管理體制上統(tǒng)一教育部和勞動局分管體制;在考核評價制度上兼顧職業(yè)課程和文化課程的多元化、靈活化評價方式。[5]其外延涵蓋橫向維度的中職學(xué)?！胀ǜ咧?、高職院?！究圃盒Ｈ谕?，以及縱向維度的普通初中—中職學(xué)校、中職學(xué)?！究圃盒?、普通高中—高職院校銜接。普職融通模式是對普通和職業(yè)兩種教育類型融通實踐經(jīng)驗在理論層面的抽象與總結(jié)，是教育模式在普通教育與職業(yè)教育融通特定場域中的表征。

二、廣西地區(qū)普職融通模式的考察

廣西地區(qū)由于山區(qū)和農(nóng)村多、貧困地區(qū)多，教育資源發(fā)展不平衡及配置不合理，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不完備，以及部分地區(qū)的教育觀念落后等原因，目前在非義務(wù)教育階段全面實行普通高中教育較為困難。本世紀(jì)以來普職融通模式在部分省份已經(jīng)得到較好實施，自2012年以來廣西地區(qū)普職融通模式在時代需求與政策倡導(dǎo)下呈現(xiàn)多元化發(fā)展的態(tài)勢，區(qū)內(nèi)幾所中等職業(yè)學(xué)校普職融通模式運行日趨典型化、多樣化。廣西地區(qū)在探索與實踐中形成三種普職融通典型模式：Z校兩校合一式、B校一校兩部式和J校兩校合作式。本文聚焦于探討三校普職融通模式的辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)模式和課程模式三個構(gòu)成要素。

（一）辦學(xué)模式

辦學(xué)模式是指在一定歷史條件下，以一定辦學(xué)思想為指導(dǎo)，在辦學(xué)實踐中逐步形成的規(guī)范化的結(jié)構(gòu)形態(tài)和運行機制[6]。以廣西地區(qū)社會發(fā)展與教育環(huán)境為切入點，分析由地方政府—教育行政部門—產(chǎn)業(yè)園區(qū)聯(lián)動機制搭建的普職融通辦學(xué)支持體系下所形成的三種典型辦學(xué)模式。

1.兩校合一式。Z校將兩所不同類型學(xué)校合為一體辦學(xué)。20世紀(jì)70年代，Z校設(shè)立之初旨在為少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)人才，90年代改為中等專業(yè)學(xué)校，為廣西地區(qū)培養(yǎng)大批少數(shù)民族基層干部、為農(nóng)村輸送大量專業(yè)技術(shù)人才。20世紀(jì)90年代以后，在社會主義市場經(jīng)濟蓬勃發(fā)展與教育制度不斷改革背景下，中專生就業(yè)政策從統(tǒng)一分配制走向自主擇業(yè)，又由于社會經(jīng)濟發(fā)展與精細(xì)化分工提高了人才需求層次，中專生面臨嚴(yán)峻的就業(yè)形式，職業(yè)教育熱度逐漸降溫。為了維持辦學(xué)，Z校由單一舉辦中專班轉(zhuǎn)向多種形式辦學(xué)，設(shè)立了附屬高中[7]。

目前，Z校通過實行多層次、多學(xué)制的辦學(xué)方式力圖突破招生辦學(xué)困難的瓶頸，后由于管理得當(dāng)，中等職業(yè)學(xué)校與普通高中兩種類型的學(xué)校相對獨立地辦學(xué)，共用校區(qū)與管理人員，不斷提升教育質(zhì)量與學(xué)生培養(yǎng)水平。Z校中職學(xué)校在校生可以依靠中高職銜接、中職升本路徑，進(jìn)入高等職業(yè)院校或高等普通院校學(xué)習(xí)，Z校普通高中在校生參加高考進(jìn)入高等院校學(xué)習(xí)，Z校中兩所不同類型學(xué)校之間允許學(xué)生互相轉(zhuǎn)學(xué)，在同一套管理體系下學(xué)生可以較為便利地跨越不同類型學(xué)校，實現(xiàn)學(xué)分互換、學(xué)籍互轉(zhuǎn)與評價體系互認(rèn)。

2.一校兩部式。B校采用一校分兩部的方式進(jìn)行辦學(xué)。B校是一所中等職業(yè)學(xué)校，創(chuàng)建于20世紀(jì)80年代，長期保持著辦好教育的優(yōu)良傳統(tǒng)?；趯W(xué)校不斷擴大的教育規(guī)模與保持較高的教育質(zhì)量的需要，當(dāng)?shù)卣疀Q定在B校職業(yè)技術(shù)學(xué)?；A(chǔ)上建立示范性縣級職業(yè)教育中心，承擔(dān)區(qū)域性職業(yè)教育人才培養(yǎng)的職責(zé)。

B校分為特色升學(xué)部及職業(yè)部，特色升學(xué)部人才出口面向高等院校，向高職院校、本科院校輸送具有綜合文化素質(zhì)和專業(yè)技能的優(yōu)秀畢業(yè)生，經(jīng)過高等院校學(xué)習(xí)后他們能夠在中職學(xué)校擔(dān)任專業(yè)課實訓(xùn)教師或者在企事業(yè)單位擔(dān)任骨干人才。職業(yè)部主要面向國家機關(guān)或企事業(yè)單位，培養(yǎng)具備專業(yè)工作能力、較強實際操作能力的高素質(zhì)勞動者和技能型專門人才。在啟動1+X證書制度后，職業(yè)部推行工學(xué)結(jié)合、校企合作與訂單辦學(xué)培養(yǎng)，由于職業(yè)部與特色升學(xué)部隸屬同一學(xué)校管理，因此可依據(jù)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求在各階段實現(xiàn)多次分流，學(xué)生畢業(yè)時可同時擁有學(xué)歷證與職業(yè)技能等級證書，納入職業(yè)教育國家“學(xué)分銀行”，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換。

3.兩校合作式。J校與當(dāng)?shù)貎伤胀褡甯咧袑W(xué)校合作辦學(xué)。J校創(chuàng)辦于20世紀(jì)80年代，是一所坐落在民族地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)上的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校。由于城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不均衡，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校面臨著師資匱乏、教育資源落后等問題，在這種境況下，J校為了維持學(xué)校生存與當(dāng)?shù)乜h城民族高中開展合作辦學(xué)。J校學(xué)生入學(xué)的第一、二年在民族高中學(xué)習(xí)，其文化課程的內(nèi)容、教材、體量、難度及師資與普通高中保持一致;在民族高中學(xué)習(xí)的第二年下半學(xué)期開始實現(xiàn)高中文化課與中職專業(yè)課協(xié)同授課，學(xué)生就讀滿兩年后可通過考核直升高等職業(yè)學(xué)院或?qū)I(yè)學(xué)校;第三年再回到J校學(xué)習(xí)，學(xué)生可根據(jù)自身能力結(jié)構(gòu)與發(fā)展需求選擇進(jìn)入融通班繼續(xù)學(xué)習(xí)文化課與專業(yè)課，參加四月份的全區(qū)中職升本考試或六月份的全國普通高考，或者選擇工學(xué)交替學(xué)習(xí)、進(jìn)入企業(yè)頂崗實習(xí)。

J校實行與普通高中合作辦學(xué)的人才培養(yǎng)模式，從促進(jìn)高中階段教育普及、提高勞動者素質(zhì)、服務(wù)當(dāng)代民族地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展和推進(jìn)新型城鎮(zhèn)化進(jìn)程對高層次技術(shù)人才需求的實際出發(fā)，改革單一辦學(xué)模式，在融通辦學(xué)、特色辦學(xué)與校企合作方面不斷踐行與創(chuàng)新。J校已努力地建成為當(dāng)?shù)孛褡宓貐^(qū)高中階段教育、繼續(xù)教育、民族文化傳承、就業(yè)和扶貧培訓(xùn)為一體的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校。

綜上，在研判與契合民族或農(nóng)村地區(qū)實情基礎(chǔ)上，三所中職學(xué)校因地制宜探索普職融通的辦學(xué)模式，多次分流地滿足了學(xué)生個性化發(fā)展的需求，提升了職業(yè)教育培養(yǎng)人才綜合素質(zhì)的能力，增強了職業(yè)學(xué)校辦學(xué)的吸引力，改善了普通學(xué)校功利性升學(xué)的價值取向，實現(xiàn)了政府、學(xué)校和企業(yè)三大主體的聯(lián)動發(fā)展。從辦學(xué)模式主體合作緊密程度摭探，J校的兩校合作式最佳，B校的一校兩部式與Z校的兩校合一式次之。

（二）人才培養(yǎng)模式

普職融通培養(yǎng)模式主要指在普職融通模式運行下職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本方式。教育不是一條簡化單一的升學(xué)直線，普職融通人才培養(yǎng)破除了普通教育升學(xué)取向與職業(yè)教育就業(yè)取向的壁壘，創(chuàng)生與內(nèi)涵式發(fā)展校企雙主體合作培養(yǎng)下的知識、能力與素質(zhì)三位一體的人才培養(yǎng)價值取向。

1.中等職業(yè)教育向初中教育的滲透。中職學(xué)校在每年3、4月份前往初中學(xué)校開展實訓(xùn)課程教學(xué)，引導(dǎo)有意向就讀中職的學(xué)生來校參觀課堂教學(xué)與實訓(xùn)基地建設(shè)，或直接在初中的勞技課堂上開設(shè)職業(yè)教育課程，通過宣講職業(yè)教育政策和職業(yè)生涯規(guī)劃等形式送教上門。通過上述招生引導(dǎo)和課堂滲透之后，中職學(xué)校開始接收初三年級第二學(xué)期轉(zhuǎn)入的學(xué)生，在幫助其完成九年義務(wù)教育相關(guān)課程的同時，增設(shè)了職業(yè)指導(dǎo)和專業(yè)技術(shù)課程，為初中生今后正式進(jìn)入中等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備（見圖1）。另外，中職學(xué)校通過宣講“圓夢計劃”教育支持政策與升學(xué)政策，延拓了農(nóng)村地區(qū)初中生發(fā)展的通道，提高了中職學(xué)校的能見度與透明度，改善了學(xué)生、家庭及社區(qū)對職業(yè)教育的觀念定勢，突破了招生辦學(xué)的瓶頸，削弱了中職學(xué)校發(fā)展的阻抗。

2.中等職業(yè)教育在高中階段開展溝通。在兩校合一式中，學(xué)生依據(jù)中考成績與個體差異分別進(jìn)入Z校普通高中或中職學(xué)校就讀。Z校普通高中實行與一般普通高中相一致的管理制度與培養(yǎng)模式，學(xué)生參加普通高中學(xué)業(yè)水平考試與高考。Z校中職學(xué)校與普通高中共享校區(qū)、師資，學(xué)生入學(xué)時如果被分入以藝術(shù)專業(yè)為主的實驗班，則參加藝術(shù)高考與普通高考;如果選擇就讀向本科院校或高職高專對口升學(xué)的專業(yè)，則可在中職三年級時通過“2+3直升”計劃升入與學(xué)校簽訂協(xié)議的高職高專，繼續(xù)攻讀學(xué)業(yè)參加中職升本考試或高職院校的對口單招;而如果選擇就讀不可對口升學(xué)的中職專業(yè)，則可通過工學(xué)結(jié)合與校企合作培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)后自主選擇就業(yè)或創(chuàng)業(yè)（見圖2）。

在一校兩部式中，B校中職學(xué)校與當(dāng)?shù)仄胀ǜ咧袑崿F(xiàn)生源互通，學(xué)生可以多次轉(zhuǎn)學(xué)與分流。一年級按專業(yè)分班，二年級依據(jù)學(xué)生成績與高職院校專業(yè)接收而定，學(xué)生分別進(jìn)入以就業(yè)創(chuàng)業(yè)為主的職業(yè)部、以升入?yún)^(qū)內(nèi)對口本科或高職院校為主的特色升學(xué)部和以藝術(shù)專業(yè)為主的普通高中部。三年級學(xué)生既可直升部分高職院校，也可選擇職業(yè)部在企業(yè)頂崗實習(xí)中深入學(xué)習(xí)專業(yè)技能，或轉(zhuǎn)至特色升學(xué)部學(xué)習(xí)文化基礎(chǔ)知識與專業(yè)技能，進(jìn)而參加區(qū)內(nèi)中職升本對口考試或高職單招（見圖3）。

在兩校合作式中，J校與當(dāng)?shù)仄胀褡甯咧泻献鏖_展人才培養(yǎng)，學(xué)生第一、二年在高中學(xué)習(xí)，中職學(xué)生沉浸于普通高中的學(xué)習(xí)環(huán)境與制度管理之中。第三年學(xué)生可直升部分高職院校，其中，企業(yè)訂單式培養(yǎng)的數(shù)控技術(shù)（工業(yè)機器人方向）專業(yè)的學(xué)生可直接進(jìn)入企業(yè)中頂崗實習(xí)并就業(yè)，而選擇回到J校本部學(xué)習(xí)的學(xué)生將會分為融通班與職業(yè)班，分別聚焦于升入?yún)^(qū)內(nèi)對口本科或高職高專，或者直接就業(yè)創(chuàng)業(yè)（見圖4）。

3.中等職業(yè)教育與高等教育銜接。目前，高中階段畢業(yè)學(xué)生的五種去向為普高升學(xué)、對口單招、境外升學(xué)、高職升學(xué)、畢業(yè)就業(yè)[8]。相互滲透、溝通、融合與銜接，在共生中豐富了普職融通模式的內(nèi)涵與取向。三種培養(yǎng)模式都呈現(xiàn)出在兩種教育類型通力合作下，尊重學(xué)生個性化發(fā)展權(quán)力，為每個學(xué)生提供差異化教學(xué)，充分發(fā)揮潛能，促進(jìn)學(xué)生擁有寬厚知識基礎(chǔ)、專業(yè)職業(yè)技能，為中職學(xué)生升學(xué)通道延拓與終身學(xué)習(xí)教理念奠定基石。在培養(yǎng)過程中都體現(xiàn)了校企與行政部分多主體作用，面向企業(yè)行業(yè)需求，從供給側(cè)改革出發(fā)，以產(chǎn)業(yè)工作標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，將工作崗位對接專業(yè)設(shè)計、工作標(biāo)準(zhǔn)對接課程標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)從業(yè)人員標(biāo)準(zhǔn)對接高職院校人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，縮短中職學(xué)生從課堂進(jìn)入工作崗位的適應(yīng)通道。

（三）課程模式

普職融通課程要成為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)所需要的特定載體，應(yīng)融入經(jīng)濟社會發(fā)展現(xiàn)狀與現(xiàn)實需求等要素，充分發(fā)揮課程所承載的文化與育人職責(zé)。

1.中職與普通高中課程相互融通。目前，我國中職學(xué)校的課程傾向于三段式課程模式，即將課程分為文化基礎(chǔ)課、專業(yè)課（專業(yè)理論和專業(yè)技能）、實習(xí)實訓(xùn)課。前兩段為學(xué)校本位課程，學(xué)習(xí)場所主要是教室和學(xué)校實訓(xùn)室，第三段是工作本位課程，學(xué)習(xí)場所主要是企業(yè)單位[9]。該課程模式便于設(shè)計與編制，有利于校企合作、工學(xué)結(jié)合，促進(jìn)基礎(chǔ)知識與基本原理掌握，但割裂了各知識體系，不利于對學(xué)生綜合素質(zhì)與職業(yè)能力的培養(yǎng)。

B校中職一年級參照了當(dāng)?shù)仄胀ǜ咧姓n程，實施教材相同、難度一致的文化課，包括語數(shù)英、物化生、政史地等基礎(chǔ)文化學(xué)科，也包括勞動、美術(shù)、體育、德育等通識學(xué)科。二年級依據(jù)特色升學(xué)部和職業(yè)部不同培養(yǎng)目標(biāo)區(qū)分課程，特色升學(xué)部以文化課教學(xué)為主，參照普通高中文理科設(shè)置不同文化課類型，呈現(xiàn)出重文化與基礎(chǔ)的特征;以相應(yīng)專業(yè)課為輔，難度低于職業(yè)部要求，且將重心集中于專業(yè)理論，呈現(xiàn)出低難度、寬廣度的特征。職業(yè)部文化課與一般中職學(xué)校一致，呈現(xiàn)出重基礎(chǔ)與必要性、低難度的特征;增加專業(yè)課比重，理論課與實訓(xùn)課交互進(jìn)行，呈現(xiàn)出全面、完整、系統(tǒng)的特征。三年級特色升學(xué)部上學(xué)期的文化課縮減至語文、數(shù)學(xué)、英語三門基礎(chǔ)學(xué)科，增大了專業(yè)課比重，增設(shè)了專業(yè)實訓(xùn)課，課程標(biāo)準(zhǔn)以中職升本考試大綱為導(dǎo)向;下學(xué)期則不再另外開設(shè)課程，重點模擬對口高考形式，實行文化課和專業(yè)課的綜合能力測試。職業(yè)部三年級以現(xiàn)代學(xué)徒制形式進(jìn)入頂崗實習(xí)階段，學(xué)生在企業(yè)“師傅”帶領(lǐng)下進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2.中職與合作單位課程聯(lián)結(jié)。能力本位課程模式（CBE）設(shè)置的基點是如何使學(xué)習(xí)者具備從事某一特定職業(yè)所必需的全部能力[10]，它打破了三段式以學(xué)科為中心的思想，從工作崗位人才標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容定義為綜合職業(yè)能力，劃分成與本職業(yè)、本崗位密切相關(guān)的知識領(lǐng)域。

J校教學(xué)方案明確區(qū)分了知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)，并從能力模塊衍生開設(shè)了系列理論與實訓(xùn)課程，將能力模塊劃分為基本素質(zhì)和能力、一般職業(yè)能力、核心職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力，每種能力模塊又細(xì)化為對專業(yè)能力的描述，每種專業(yè)能力的培養(yǎng)又落實到具體課程的實施過程中。如基本素質(zhì)和能力模塊應(yīng)具備的專業(yè)能力為思想道德和職業(yè)道德素質(zhì)、法律常識、運動衛(wèi)生保健及良好身體素質(zhì)、普通話表達(dá)與應(yīng)用文寫作、數(shù)學(xué)計算與應(yīng)用、英語基礎(chǔ)知識、計算機基本操作及軟件應(yīng)用技巧，相應(yīng)開設(shè)課程為職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)道德與法律、經(jīng)濟政治與社會、哲學(xué)與人生、語文、數(shù)學(xué)、英語、體育、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)。一般職業(yè)能力模塊即該工作崗位初級技術(shù)人員所需具備的專業(yè)能力，核心職業(yè)能力為中高級技術(shù)人員所具備的專業(yè)能力，依據(jù)工作要求與人才需求標(biāo)準(zhǔn)差異開設(shè)不同類型、不同層次的課程和實訓(xùn)。J校基本素質(zhì)和能力模塊課程與當(dāng)?shù)仄胀褡甯咧泻献鲗嵤?，促進(jìn)學(xué)生掌握寬厚文化基礎(chǔ)知識，一年級該模塊課程教材與課程難度與普通高中相一致;二年級修完高中教材必讀模塊后，依據(jù)中職課程標(biāo)準(zhǔn)減緩文化課程進(jìn)度，逐步過渡至中職專業(yè)課程，訓(xùn)練學(xué)生達(dá)到一般職業(yè)能力水平;三年級以訓(xùn)練學(xué)生核心職業(yè)能力為旨?xì)w，調(diào)整專業(yè)課比重為60%，回到J校本部使用專業(yè)實訓(xùn)室與設(shè)備。J校與東部發(fā)達(dá)地區(qū)企業(yè)單位簽訂合作框架協(xié)議以實現(xiàn)應(yīng)用型技術(shù)人才的培養(yǎng)，要求這些人才具備較高的臨場能力，在綜合職業(yè)能力模塊中對銷售、售后、客戶服務(wù)、人際交流及團隊合作精神都有所要求，這些能力需要通過頂崗實習(xí)完成。

3.中職與應(yīng)用本科課程銜接。普職融通模式延拓了中職與應(yīng)用型本科的銜接路徑，廣西地區(qū)自2013年開展中本銜接試點工作，允許區(qū)內(nèi)部分應(yīng)用型本科對口專業(yè)擇優(yōu)錄取，中職學(xué)生通過語文、數(shù)學(xué)、英語的文化聯(lián)考以及面試和技能成績認(rèn)定的職業(yè)技能考試的方式實現(xiàn)。

中職學(xué)校基于崗位工作過程設(shè)置課程，以公共基礎(chǔ)課、專業(yè)技能課、綜合實訓(xùn)與頂崗實習(xí)模塊劃分，其中頂崗實習(xí)占比最高;本科院校以學(xué)科體系設(shè)置課程，主要分為通識素質(zhì)教育、大類基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)發(fā)展課程以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課程，其中通識素質(zhì)教育占比最高，并與中職相比增加了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程[11]。由此可見，中職與本科對于人才培養(yǎng)所秉持的職業(yè)能力與文化素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)各有側(cè)重。中職的本科課程轉(zhuǎn)向大多通過擴充課程內(nèi)容范圍、將職業(yè)技能深化為專業(yè)理論、將服務(wù)取向扭轉(zhuǎn)為管理思想、注重理論研究與創(chuàng)新思維培育等方式實現(xiàn)。由于中職與本科專業(yè)設(shè)置并不完全一致、從中職到本科路徑規(guī)劃尚未實現(xiàn)一體化的緣故，中本課程銜接顯得生澀僵硬，暴露出課程重疊、內(nèi)容脫節(jié)、難度較高、增補課程體量較大等問題，引發(fā)了中職生的學(xué)習(xí)困難與焦慮，導(dǎo)致理論與技能雙失。職業(yè)教育體系架構(gòu)反而模糊了各類人才培養(yǎng)的界限，學(xué)歷提升卻造成了綜合素質(zhì)的消解，基于中職升本學(xué)生的綜合競爭力、就業(yè)現(xiàn)狀與社會認(rèn)可度，或許冷卻中職升本政策，以整體視角重塑中本課程銜接，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，充分發(fā)揮課程托底效用是問題解決的出路。

三、普職融通模式構(gòu)建的困境

（一）學(xué)生素質(zhì)偏離目標(biāo)

中職學(xué)生綜合素質(zhì)由道德素質(zhì)、心理素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)四部分構(gòu)成。普職融通模式培養(yǎng)的學(xué)生綜合素質(zhì)尚未達(dá)到預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)的要求，究其原因主要表現(xiàn)為以下三個方面：第一，中等職業(yè)教育的生源主要來自于落榜的中考畢業(yè)生，加之社會固有的職業(yè)學(xué)校學(xué)生不如普通學(xué)校學(xué)生刻板印象，大部分中職學(xué)生在心理上存在一定的自卑感。第二，中職教育階段所開設(shè)文化課課時較少、內(nèi)容較淺，學(xué)校課程考核偏重專業(yè)技能而忽視文化課考核，因此大部分學(xué)生文化基礎(chǔ)普遍較為薄弱。第三，中職升本考試文化與技能分?jǐn)?shù)占比影響，指向升學(xué)的融通班在課程設(shè)置很大程度壓縮了技能課程，且頂崗實習(xí)、校外實訓(xùn)機會也大為縮減，學(xué)生職業(yè)技能優(yōu)勢并不突顯。中職學(xué)生綜合素質(zhì)薄弱最終會影響本科學(xué)習(xí)狀態(tài)，大部分中職升本學(xué)生對本科高強度課程學(xué)習(xí)感到壓力。因此，如何提高普職融通學(xué)生綜合素質(zhì)，緩解學(xué)生后續(xù)發(fā)展壓力，已經(jīng)尖銳且緊迫地擺在了普職融通模式的研究者與踐行者的面前。

（二）運行機制不盡完備

在中本銜接上，規(guī)定報名參加普通高考的考生無法參加中職升本考試，二者的矛盾堵塞了中職學(xué)生升入高校的多元渠道選擇。由于各本科接收院校的考核方式、考試大綱及評價標(biāo)準(zhǔn)不一，導(dǎo)致考試內(nèi)容與學(xué)習(xí)內(nèi)容相互脫節(jié)，學(xué)生雖苦學(xué)了三年的文化與技能，但升本考試時卻無法發(fā)揮優(yōu)勢。技能成績認(rèn)定可將區(qū)級技能競賽獲獎或資格證轉(zhuǎn)換成為分?jǐn)?shù)，但轉(zhuǎn)換分占比過高，且區(qū)賽難以將縣級學(xué)校學(xué)生納入?yún)①惙懂牐幻庠斐烧邇A斜，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性不高。因此，中職與普高的融通尚處于政策倡導(dǎo)的層面，未過多涉及與強制合作，兩校間固有的資源博弈與地位鴻溝降低了合作主動性與親密度，限制了普職融通模式的運行成效。

（三）評價體系有待改進(jìn)

從所考察的三所普職融通學(xué)校來看，其皆未建立健全的評價體系。首先，在評價內(nèi)容上，受“文化+技能”評價方式的影響，學(xué)校過于關(guān)注學(xué)生在專業(yè)理論知識及實踐技能的掌握，而忽略了學(xué)生思想品德、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)等方面的發(fā)展。其次，在評價方式上，以診斷性評價為主導(dǎo)，將期中、期末的考評作為衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這割裂了學(xué)生成長的持續(xù)、動態(tài)的過程。最后，在評價主體上，依然將教師作為唯一的評價主體，企業(yè)、學(xué)生、家長并未實際參與到評價學(xué)生發(fā)展的全過程。

（四）支持保障力度不足

首先，社會支持態(tài)度不置可否。雖然近年來國家加重了對中等職業(yè)教育的政策傾斜力度，中等職業(yè)教育在我國教育體系中所占的地位也越來越重要，但“重普輕職”觀念仍然根深蒂固。用人單位在人才招聘時基于綜合素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力等方面考慮，對中職生或中職升本生仍持質(zhì)疑和觀望態(tài)度，中職學(xué)校學(xué)生培養(yǎng)仍未得到廣泛認(rèn)可。其次，師資力量薄弱。據(jù)調(diào)查顯示，廣西中職學(xué)校約30%教師未取得教師資格證，部分專業(yè)課教師來源于企業(yè)轉(zhuǎn)崗或非師范專業(yè)畢業(yè)生，他們常常基于直接經(jīng)驗組織課程，對教育教學(xué)能力與學(xué)科本體知識掌握不足。此外，中職文化課教師的編制也處于緊缺狀態(tài)，且教學(xué)水平與普通高中教師存在明顯差距。

四、普職融通模式重構(gòu)的突圍

（一）立足全面發(fā)展育人目標(biāo)

“才能全面發(fā)展，能夠通曉整個生產(chǎn)系統(tǒng)的人。”[12]馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論強調(diào)每個人都應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞肿杂傻陌l(fā)展，全面發(fā)展既是普職融通模式的出發(fā)進(jìn)路，又是實現(xiàn)普職融通目的的邏輯旨?xì)w。立足于全面發(fā)展的育人目標(biāo)，其一應(yīng)以學(xué)生為本位，關(guān)注學(xué)生的基礎(chǔ)、特長及興趣，指導(dǎo)教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生個人情況因材施教;其二，在教學(xué)目標(biāo)體系中除了強調(diào)各專業(yè)理論知識目標(biāo)和實踐技能目標(biāo)之外，人文素養(yǎng)也應(yīng)成為教學(xué)目標(biāo)的重要組成部分，以彌補中職目前存在的“有知識無文化、有技能無素養(yǎng)”之殤。

（二）優(yōu)化普職融通內(nèi)容體系

在人才培養(yǎng)模式上，除了在初中教育階段滲透職業(yè)教育內(nèi)容外，還應(yīng)將職業(yè)教育下延至小學(xué)乃至學(xué)前階段，鼓勵中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動和職業(yè)啟蒙教育，將動手實踐內(nèi)容納入中小學(xué)相關(guān)課程。此外，高等院校應(yīng)拓寬對中職學(xué)校的招生通道，為中職學(xué)生升學(xué)和發(fā)展廣開門路。在課程模式上，一方面，中職學(xué)校應(yīng)充分利用廣西民族文化豐富的場域優(yōu)勢，挖掘具有廣西民族特色的課程資源融入到教學(xué)之中，使學(xué)生在接受普職融通課程教學(xué)過程中增進(jìn)民族認(rèn)知、強化文化認(rèn)同感、凝聚民族團結(jié)力量;另一方面，中職學(xué)校可為學(xué)生量身打造一份適切的課程藍(lán)圖，以幫助學(xué)生明確未來的學(xué)習(xí)方向。首先，通過對國家及專業(yè)所涉及的行業(yè)需求、學(xué)校定位、學(xué)生和家長的期望、畢業(yè)發(fā)展方向的調(diào)查，梳理并分級細(xì)化各專業(yè)學(xué)生所需要的核心能力及其相對應(yīng)的專業(yè)發(fā)展方向。其次，根據(jù)各專業(yè)的核心能力及專業(yè)發(fā)展方向設(shè)計相應(yīng)的課程體系。普通教育課程體系包括文化必修課程體系、選修課程體系、職業(yè)滲透程體系等;職業(yè)教育課程包括文化課程體系、專業(yè)課程體系、專業(yè)實踐、選修課程體系等。依照學(xué)生個人選擇及發(fā)展需要最終生成個人課程地圖，學(xué)生可從中獲知每個課程的簡介、開設(shè)學(xué)期、課程目標(biāo)要求、詳細(xì)的課程教學(xué)大綱等并附上各類課程的考級、考證類別和時間，從而為學(xué)生提供一個從學(xué)習(xí)到就業(yè)或升學(xué)的清晰的流程圖，由此，學(xué)生從一入學(xué)就對所選擇的方向有了一個清晰的認(rèn)識，能夠跟從課程地圖的指引進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。

（三）完善資源共享發(fā)展機制

由于普通學(xué)校、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)內(nèi)部中不同類型的資源存在各自的優(yōu)勢，因此完善資源共享機制是彌合差異、實現(xiàn)共贏的不二法門。三者之間要構(gòu)建起完善的資源共享機制，應(yīng)從以下三個方面著手：一是課程共享。普通高中與中職學(xué)校相比，文化課程強、技能課程弱，學(xué)生可以根據(jù)計劃在不同學(xué)校之間交叉選課、學(xué)分互通。二是師資共享。普高的教師長期以文化課教學(xué)為主導(dǎo)，文化功底比較深厚，而職校教師具有扎實的專業(yè)技能，因此加強校際之間的互動交流可以架構(gòu)起彼此合作的橋梁。同時，二者都要提升教師數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的水平，充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)，發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+雙師型”教師培養(yǎng)模式的優(yōu)勢。三是設(shè)施共享。普高的實驗室基礎(chǔ)較好，職校的實訓(xùn)基地強大，可以允許對其他學(xué)校的學(xué)生開放，協(xié)同優(yōu)化彼此之間的教學(xué)條件。

（四）健全綜合素質(zhì)評價體系

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“要扎實推進(jìn)評價考核制度改革，突出學(xué)生職業(yè)道德、職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的考核內(nèi)容，探索學(xué)生綜合素質(zhì)的多種評價方式?！碑?dāng)前廣西地區(qū)內(nèi)普職融通模式存在的學(xué)生綜合素質(zhì)偏離培養(yǎng)目標(biāo)問題，歸根結(jié)底是因為評價體系在設(shè)計方面存有缺陷，因此建立健全綜合素質(zhì)評價體系是構(gòu)建具有廣西特色普職融通模式必不可缺的一環(huán)。首先，學(xué)校應(yīng)制定學(xué)生綜合素質(zhì)評價的實施辦法，明確不同年級段開展學(xué)生綜合素質(zhì)評價的具體要求，形成評價的實施細(xì)則。其次，學(xué)校要調(diào)動“行業(yè)企業(yè)、家長、學(xué)校教師、學(xué)生”四類評價主體，根據(jù)全體學(xué)生在校全部學(xué)習(xí)場所的三年六學(xué)期學(xué)習(xí)全程，實施“德智體美勞”五個維度的多元立體評價。最后，在評價方式上，學(xué)校還需注意將診斷評價與過程評價、定性評價與定量評價、靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結(jié)合，如可采用檔案評價法以便于學(xué)生和教師不定時了解學(xué)習(xí)進(jìn)度、采用隨堂問卷調(diào)查以及時記錄學(xué)生學(xué)習(xí)情況與教師教學(xué)情況、采用實操評價直觀地反映學(xué)生學(xué)習(xí)水平并給予其及時指導(dǎo)。

（五）供給適切充足運行保障

《高中階段教育普及攻堅計劃（2017—2020年）》提出：“探索發(fā)展綜合高中，完善課程實施、學(xué)籍管理、考試招生等方面支持政策，實行普職融通，為學(xué)生提供更多選擇機會。建立普通高中和中等職業(yè)學(xué)校合作機制，探索課程互選、學(xué)分互認(rèn)、資源互通?！币虼耍谡呱?，自治區(qū)政府應(yīng)出臺并進(jìn)一步細(xì)化規(guī)范的普職融通發(fā)展政策;在經(jīng)費上，完善經(jīng)費投入機制，確保地方教育附加費用于職業(yè)教育的比例不低于30%，以改善學(xué)校條件并確保該模式的順利運行;在師資力量上，自治區(qū)政府應(yīng)均衡配置普通高中教師及職業(yè)教育教師，多措并舉加強兩類教師隊伍的建設(shè);在設(shè)施配備上，中職學(xué)校應(yīng)為學(xué)生技能學(xué)習(xí)提供專業(yè)的設(shè)備，并加強教師對設(shè)備的使用培訓(xùn)及維修培訓(xùn)，以確保教學(xué)設(shè)備機械得以正常使用。

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