錢鑫華

【摘?要】一堂課上，教師提問的質量，很大程度上決定了課堂教學的質量。而有些教師在實際教學的過程中，往往不是很重視課堂提問的藝術和技巧，從而影響了整堂課的教學質量。課堂提問的設計必須目標明確，表述要精確，有一定的線索作用，更要注意課堂上出現的偶發(fā)問題的補充。

【關鍵詞】課堂提問;目標明確;表述精確;遞補靈活;主線貫穿

教育家陶行知曾說過：“智者問得巧，愚者問得笨?！苯虒W環(huán)節(jié)中的課堂提問是教師的一項基本教學技能，也是一堂課的重要組成部分。一堂課上，教師提問的質量，很大程度上決定了課堂教學的質量。在現階段的課堂教學改革大潮中，教師的傳授式課堂教學轉向啟發(fā)式課堂教學已經成為普遍現象。如何提高一堂課的提問質量，是迫切需要思考的問題。

在筆者的校內外學習活動以及自身的教學過程中，發(fā)現有些教師在實際教學的過程中，往往不是很重視課堂提問的藝術和技巧，從而影響了整堂課的教學質量。結合學校所提倡的“以問導學”課堂教學模式以及自身的教學實踐，筆者認為，課堂問題設計需要做好以下幾個方面。

一、目標明確

目標明確即指問題設計要有針對性，既有對提問學生的針對性，也要有對教學目標的針對性。在問題導學、啟發(fā)式教學的課堂模式中，一些課堂充滿了問題，而這些問題有一部分往往是為了問而問，流于形式。比如“××是什么”“××叫什么”等記憶性的反饋提問，這樣的提問并不能得到有效的教學反饋，既影響了課堂教學的高效，又會使課堂教學環(huán)節(jié)變得支離破碎。故而，課堂教學中的提問要精準。

“精準”的第一層含義是提出的問題應該適合所教的學生，這也符合“適合學生的教育就是最好的教育”這一教育理念。在平時設計問題時，教師往往只注意所提問題的價值和目標，即想通過提問達到什么目的，解決什么問題，所以提出的問題很有水平。但將這樣有水平的問題拿到課堂上會發(fā)現，它們并沒有想象中那么好，有些效果甚至還比較差，因為學生看到問題不知道如何作答而發(fā)怵。因此，當教師根據課程標準設計問題時，應該根據不同班級情況和學生個體的不同而有所差異。如果沒有充分地了解學情，設計出來的提問即使質量很好，也很嚴密，但也可能是無效或者是低效的。所以，教師在設計課堂提問時，應該考慮學情，結合學情設計的問題才可能是一個好的問題。

“精準”的第二層含義是提問的對象要精確。如果說第一層“精準”的含義是符合整個班級學情的話，那么因材施教、分層教學則是要兼顧不同的學生發(fā)展個體，再照顧整個班級的學情。提出的問題也不可能覆蓋整個班級的學生，所以，在設計問題時還要注意難度的梯度化，既要檢查基礎性知識，又要兼顧發(fā)散性思維。當然，因為教學目標不同，所安排的提問時間也要有所側重，不能本末倒置。同時，教師還要注意問題的設計要適度和適量，對于超出學生理解范疇的問題要盡量避免。

“精準”的第三層含義就是提出的問題應該像導彈打擊目標那樣做到“精確制導”，提出的問題應該在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規(guī)律的探求處。在知識的關鍵處提問，能突出重點、分散難點，幫助學生掃除學習障礙;在思維的轉折處提問，更有利于促進知識的遷移，有利于強化學生所學的新知識和知識網絡的建構。

二、表述精確

在日常的教學過程中，很多時候教師在提問上隨意性很強，切入口不精確或者語言組織不嚴密，比如“同學們發(fā)現了什么”“應該注意什么”等非?？斩吹奶釂?，導致學生不知道從何說起。筆者曾在一堂作文教學中設置了這樣一個問題：“同學們先閱讀這幾個作文片斷的開頭，說說可以分為幾類?！痹O計該問題的本意是讓學生概括作文寫作開頭的幾種寫法，但是在巡視小組討論的過程中，卻發(fā)現很多學生在分析作文的評分檔次可以分為幾類卷。雖然從一定意義上，光看開頭是不可能決定一篇作文的質量的，可見學生對問題的理解過于片面，但是也不能說學生的回答不對，這正是提問方式不夠精確造成的。后來經過補充，學生最終說出了筆者想要的答案，但是浪費的時間已經補不回來了。

因此，在具體的教學實施過程中，課堂提問還需要精確化處理，做到問題指向明確、設問嚴謹、邏輯嚴密沒有歧義。不精細的問題，看起來也沒有多大的事情，但影響了學生的正常理解、思考，耗費了有限課堂的時間，從而大大影響了課堂教學效率。一個問題如此，如果課堂上三五個問題都存在著這樣的問題，那么課堂上的很多時間都在走彎路，高效課堂就更加無從談起。所以教師在備課設計問題的時候，除了要考慮問題本身的價值，還要注意提問時語言的嚴謹、精確，讓整個課堂環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，如同行云流水。

三、遞補靈活

備課是課前的準備工作，但是課堂上往往存在著不穩(wěn)定因素，學生都是一個個靈動的差異性個體，課堂上總是會出現一些所謂的“意外”情況。比如提問時，學生說出了一個意想不到的答案，教師往往會措手不及、心慌意亂，有時候大腦甚至會出現短暫的空白，從而打亂正常的教學計劃，這種情況在公開研討課的時候尤為明顯。其實，學生在回答問題時出現奇怪的答案并不可怕，關鍵是教師在設計問題時就要注意學生思維的創(chuàng)造性，不可輕易抹殺，而應該智慧地引導。所以，這就要求教師在備課、設計問題時要充分考慮學生可能出現的答案，注意可能出現的意外情況，充分準備遞補問題，如適時地追問、提示性問題等，從而能夠靈活應對突如其來的意外。

比如，在《送董邵南序》的教學過程中，從表面上看，本文是對董生科舉不得志而欲往燕趙之地尋求際遇的勉勵，學生很大可能并不能結合文章的寫作背景真正體會作者的意圖而得出其他意外的答案，教師不妨設計這樣一個問題：“文中兩次提出了‘董生勉乎哉，作者在這兩處所要表達的感情是否一致？”學生通過思考討論，最終得出準確的答案，從而真正理解了課文的內容。

通過這個案例可以發(fā)現，應對意外情況的問題預設可以使得問題探究順利進行，直達知識的本源，從而讓學生深刻地領會或者在方法上運用自如。

四、主線貫穿

課堂教學的高效性主要體現在課堂教學目標的完成上，所以提問要緊扣教學內容，圍繞教學目標，將問題集中在那些牽一發(fā)而動全身的關鍵點上。這樣既可以使課堂連貫完整，也有利于突出教學重難點。

比如，筆者曾在跨學段同課異構《左忠毅公逸事》的教學過程中，根據常規(guī)教學思路，按部就班地設計了有關左光斗形象、史可法形象概括及其作用等幾個問題;然后在二次備課的過程中，因為考慮到高考文科班的學生有文化常識方面的考查要求，所以又增加了一個環(huán)節(jié)——對題目中“忠毅”這個謚號進行解讀。本以為這是本堂課的一個亮點，但是在課后的交流研討中，一位前輩指出：既然“忠毅”可以概括文中所體現的人物形象，而且高考需要學生掌握“謚號”這個文學常識，為何不以“謚號”為切入口，反過來強化人物形象特點呢？而且同樣可以補充史可法的謚號來讓學生加深對“謚號”這個概念的理解。筆者聽了之后恍然大悟，對人物形象的理解是本堂課的教學重點，而“謚號”則是對其人物形象最精確的概括，那么對于“謚號”的理解，就是這堂課的核心問題，這樣一下子把整堂課都貫穿起來了，當然還兼顧到了對文科班文化常識的考查要求。在其后的《始得西山宴游記》的日常教學過程中，筆者打亂了從前到后按照順序教學的方式，嘗試以“游于是乎始”這個關鍵句提問作為整堂課的切入口，引導學生體會作者的心境，課堂教學緊湊，提問一環(huán)扣一環(huán)，由淺入深，層層深入，最終高效完成了教學目標。

總之，課堂提問是教師與學生之間在課堂上重要的交流方式，它既是一種必不可少的教學技能，更是一種藝術。如何讓課堂教學實現高效，首先得讓提問高質、高效，才能更好地發(fā)揮課堂上教師的主導作用和學生的主體作用，完善“以問導學”等啟發(fā)式課堂教學模式。

參考文獻：

[1]鄭冬麗.優(yōu)化課堂提問創(chuàng)建高效課堂——有效課堂問題設計的策略思考[J].現代企業(yè)教育，2014（08）.