SIOP模式應用于民族院校大學英語課堂教學的實證研究

尹輝 王孟娟 趙家紅 王敏

本文為2017年西藏自治區(qū)高等教育教學改革研究項目《美國SIOP教學模式在民族院校大學英語課堂教學中的實踐及探索》（批準號JG2017- 11）部分成果

【摘 要】 SIOP（Sheltered Instruction Observation Protocol， 庇護式教學與觀察模式）模式是以英語為媒介向母語非英語的學習者講授課程的教學模式。SIOP在美國經(jīng)歷了二十多年的研究及課堂實踐，結果均表明此模式能有效提高外語學習者的學業(yè)成就，現(xiàn)已在美國被全面推廣。本研究結合我國少數(shù)民族外語學習者的外語學習特點，嘗試將SIOP模式應用于民族院校少數(shù)民族學生的大學英語課堂教學，旨在了解SIOP模式對少數(shù)民族學習者的外語學習是否有促進作用。研究結果表明，SIOP模式在外語課堂的運用能夠有效降低民族院校少數(shù)民族學習者的外語課堂焦慮，提升其外語學習自信、外語課堂參與度及外語學習效果。因此，該模式值得在民族院校外語教學中予以借鑒。

【關鍵詞】 SIOP; 民族院校;大學英語教學

一、引言

在我國，民族院校肩負著為祖國培養(yǎng)各民族高層次人才的重任，是我國高等教育特殊而重要的組成部分。民族院校的發(fā)展與教育質(zhì)量的提升關乎國家高等教育的全面發(fā)展及民族地區(qū)的繁榮進步，但是民族院校的特殊辦學性質(zhì)及生源條件決定了它與普通高校存在著較大差別。就外語教育而言，如何基于民族院校的辦學特色及少數(shù)民族大學生英語學習的特殊性，切實提高民族院校的大學英語教學質(zhì)量，是近些年來民族院校外語教育一直關注的問題。但由于語言文化背景、地域教育資源等多方面差異，少數(shù)民族學生進入大學時，英語基礎普遍較弱，多數(shù)學生在聽、說、讀、寫等方面存在著不同程度的困難。[1] 半數(shù)以上的少數(shù)民族學生無法用英語進行交流 [2]。究其原因，主要在于以下方面：首先，少數(shù)民族學生的外語學習（本文特指英語學習）發(fā)生在三語語境下（民族語——漢語——英語），在外語習得中，受到來自母語（民族語）及漢語的雙重遷移。由于三種語言在語法結構、思維方式、文化等方面存在的差異，導致少數(shù)民族學習者在英語學習中困難重重。另外，進入高校的少數(shù)民族大學生對大學英語教學的期望值比較高，但在目前民族院校的外語教學中，現(xiàn)實情況是教學方法及教學模式仍然比較單一。教師“獨角戲”的教學模式仍占主流，教師忽視了學生的主體角色。長此以往，學生逐漸失去學習英語的信心和興趣。[3]以上種種因素均導致少數(shù)民族大學生對外語學習缺乏興趣，外語課堂焦慮嚴重，課堂參與度低，學習效果事倍功半。

為提升民族院校外語教學質(zhì)量，外語教師們從不同角度對民族院校大學英語教學進行了相關研究，但未有研究結合少數(shù)民族學習者外語學習的特點探討如何對民族院校的外語課堂教學模式進行改革以提升外語教學效果。本研究基于少數(shù)民族學習者外語學習的特殊性，提出在民族院校的大學英語教學中借鑒美國學校廣泛運用的SIOP模式，希望通過教學模式的改革來提升民族院校的英語教學質(zhì)量。

二、SIOP模式簡介

（一） SIOP模式的起源

SIOP模式（Sheltered Instruction Observation Protocol，庇護式教學與觀察模式，簡稱SIOP模式） 是以英語為媒介向母語非英語的學習者講授不同學科課程，并通過使用策略使這些課程的專業(yè)內(nèi)容更容易被學生理解，同時提高學生的英語語言能力的教學模式 （ Echevarria & Graves 2007：75）。 [4]它是由美國學者Jane Echevarria，Mary Ellen Bogt，Deborah，J. Short共同研究和完善并經(jīng)過十多年實踐的課堂教學及觀察工具。SIOP 模式通過將內(nèi)容教學與語言教學將結合的方式提高英語學習者（英語非母語者）的學業(yè)成就。SIOP模式的形成經(jīng)歷了二十多年的研究及課堂實踐，實踐研究均表明接受SIOP模式教學的班級在學業(yè)上的表現(xiàn)優(yōu)于未接受SIOP模式教學的班級（Echevarria， J.， Vogt，M. & Short， D.2013） [5]。SIOP模式現(xiàn)已在美國五十多個州得到全面推廣。

（二）SIOP模式的主要內(nèi)容

SIOP 模式包括八個部分，共計30 項要素特征，既可以用于課堂教學設計，也可用于課堂觀摩評價。具體包括課程準備、構建背景知識、提供可理解性輸入、運用策略、課堂互動、實踐與練習、授課及復習與評價共八個部分，每部分各由幾項要素構成，詳細闡述了教師從如何準備每堂課的語言目標、內(nèi)容目標到授課過程中策略的運用以及授課結束時的復習、評估等每個環(huán)節(jié)的具體操作方法。教師可以靈活地根據(jù)學生的具體情況及具體教學內(nèi)容選擇不同的教學策略。

（三）SIOP模式的主要特色

SIOP模式的主要特色之一是內(nèi)容知識的學習與語言技能培養(yǎng)相結合，其二是教師在教學中庇護式教學策略的運用。專業(yè)知識學習和專業(yè)技能培養(yǎng)是 SIOP

模式的核心目標，而庇護式教學策略的運用則是為了幫助學生緩解因語言能力不足而導致的焦慮，更好地參與到課堂互動中。例如，SIOP模式要求教師把語言目標及內(nèi)容目標結合在一起，教師需在開始授課時明確地展示給學生并在授課結束時予以回顧。這樣不僅能夠幫助學生在每堂課開始時對所要學習的內(nèi)容目標及語言目標有清楚地了解和認識，而且在回顧時能幫助學生評估自己的學習效果以及課堂目標是否達到。教師在課堂上庇護式策略的運用，如合作學習、小組學習、同伴指導等則能有效緩解學習者因語言能力不足或文化背景不同而產(chǎn)生的學習焦慮，使學生在一個無威脅的課堂環(huán)境中學習、討論，有助于提高學習者的自信及課堂參與度。

三、實證研究

（一）研究問題

研究重點探討SIOP模式在民族院校大學英語課堂教學中的運用能否在以下方面帶來改變：1. 降低少數(shù)民族英語學習者的課堂焦慮;2. 提升少數(shù)民族英語學習者的課堂參與度;3. 提高少數(shù)民族英語學習者的學習成績。

（二）研究對象

課題組從西藏民族大學2017級非英語專業(yè)少數(shù)民族學生中隨機選取兩個平行班（均為英語教學初級班，教學內(nèi)容相同，英語成績在同一層次，少數(shù)民族學生比例均為96%），作為實驗班和控制班。兩個班級人數(shù)均為50人，符合研究要求。

（三）研究工具

本次實驗所采用的工具為：1. 大學英語課堂教學模式調(diào)查問卷（問卷1，根據(jù)本研究目的自行設計的問卷）;2. 大學英語課堂焦慮量表（問卷2，由Horwitz 等人編制的外語 課 堂 焦 慮 量 表 FLCAS）[6]。

（四）研究步驟

研究共三個階段。第一階段，學期初前測。學期初在實驗班及控制班發(fā)放問卷1及問卷2，對兩個班級的數(shù)據(jù)結果進行比較分析。第二階段，在實驗班和控制班進行不同教學模式的對比。在大學英語教學中，對實驗班采用SIOP模式教學，對控制班采用傳統(tǒng)的大學英語教學方法。第三階段，學期末在實驗班及控制班再次發(fā)放問卷1及問卷2，對問卷結果進行對比分析，并比較實驗前后數(shù)據(jù)。同時，對兩個班級的大學英語期末成績進行對比分析。

（五）數(shù)據(jù)收集

所有問卷都在大學英語課堂發(fā)放、收集。調(diào)查于2018年9月至2019年1月進行。數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析采用統(tǒng)計軟件SPSS 17。

（六）結果及討論

（1）SIOP模式有助于降低少數(shù)民族大學生的英語課堂焦慮

數(shù)據(jù)分析可見，獨立樣本T檢驗結果顯示：實驗前：兩班學生在大學英語課堂上的焦慮無顯著差異（見表1）?？刂瓢嗉皩嶒灠鄬W生在考試焦慮（t=-1.456）、負評價焦慮（t=-1.434）和犯錯誤焦慮（t=-.477）方面無顯著差異，僅在交際焦慮（t=-3.449）方面有顯著差異;實驗班學生交際焦慮略高于控制班學生（MD=0. 36*），但總體而言，兩班學生的外語課堂焦慮大致相當。實驗后：兩班學生的外語課堂焦慮呈現(xiàn)出明顯差異（見表2）?？刂瓢嗪蛯嶒灠嘣谕庹Z課堂的交際焦慮（t=5.992）、 考試焦慮（t=7.044）、負評價焦慮（t=5.519）及犯錯誤焦慮方面（t=3.67）表現(xiàn)出顯著差異?？刂瓢鄬W生的交際焦慮、考試焦慮、負評價焦慮和犯錯誤焦慮顯著高于實驗班學生：交際焦慮（MD=0. 62*）、考試焦慮（MD=0. 9*）、負評價焦慮 （MD=0. 49*）和犯錯誤焦慮（MD=0. 53*）。

數(shù)據(jù)表明，1、由于SIOP模式的運用，實驗班學生在外語課堂的交際焦慮、考試焦慮、負評價焦慮和犯錯誤焦慮得到顯著緩解，明顯低于控制班學生的課堂焦慮。2、對控制班及實驗班在教學模式改革前后的外語課堂焦慮分別進行縱向?qū)Ρ龋部梢园l(fā)現(xiàn)，從均值來看，實驗班學生的大學英語課堂焦慮在教學模式改革后明顯下降，但控制班學生的大學英語課堂焦慮反而上升。實驗班學生在SIOP教學模式下，交際及語言能力得到鍛煉，學習信心提升，英語課堂焦慮總體下降明顯。因此，SIOP模式在大學英語課堂的運用有效降低了少數(shù)民族外語學習者的課堂焦慮。

（2） SIOP 模式有助于提高少數(shù)民族大學生的英語課堂參與度

數(shù)據(jù)分析結果顯示： 實驗前（見表3），在英語課堂參與度方面，實驗班學生的得分略高于控制班學生在課堂參與度方面的得分（MD=0.26*），但差異不顯著。

實驗后（見表4），實驗班學生及控制班學生在英語課堂參與度方面（t=-4.901，df=98， p<0.05）表現(xiàn)出顯著差異：實驗班學生的英語課堂參與度（MD=0.67*）明顯高于控制班學生。另外，對教學模式改革前后兩個班的數(shù)據(jù)分別進行縱向?qū)Ρ?，也可以發(fā)現(xiàn)：從均值來看，實驗班學生在一學期的SIOP模式教學后課堂參與度有明顯提升，但控制班學生則沒有明顯變化。結果表明SIOP模式的運用有效提升了少數(shù)民族學生在英語課堂的參與度。

（3）SIOP模式有助于提高少數(shù)民族學習者的外語學習成績

研究首先對教學模式改革前兩個班級的大學英語2期末成績百分比進行對比，發(fā)現(xiàn)：教學模式改革前，實驗班和控制班學生的大學英語成績基本處于同一水平（見表5）：

在實驗班進行了一學期的教學模式改革后，對兩個班級的大學英語3期末成績進行對比發(fā)現(xiàn)：實驗班學生的期末英語成績比控制班學生有明顯提升，其中，優(yōu)、良學生的百分比明顯高于控制班學生（分別高出6%、25%），不及格率低于控制班學生（見表6）。對兩個班級的英語成績再分別進行縱向?qū)Ρ龋舶l(fā)現(xiàn)：實驗班學生的英語成績有明顯提升。實驗前，實驗班學生的英語成績比例為中等和及格學生占比較大（分別為33%和27%，合計60%）;實驗后，班級成績比例發(fā)生明顯變化，良好和中等學生占比較大（分別為30%和28%，合計58%）。成績占比表明，實驗班學生的英語成績提高明顯。對控制班學生英語成績進行縱向?qū)Ρ?，發(fā)現(xiàn)：實驗前，英語成績?yōu)橹械群图案駥W生占比較大（分別為33%和25%，合計58%）;實驗后，中等和及格占比仍較大（分別為33%和36%，合計69%），說明控制班成績比例整體未提高。

考慮到在控制了其他變量的基礎上，只在實驗班采用 SIOP模式進行了為期一學期的大學英語教學，說明SIOP模式的運用有效提高了少數(shù)民族學習者的英語學習成效。

四、結論

國內(nèi)已有SIOP模式的研究認為在我國普通高校英語教學中運用SIOP模式能夠有效提高外語學習者的思辨能力、英語專業(yè)素養(yǎng)及英語語言知識（蔡晨， 2017;吳廈廈，2015）[7] [8]。本實證研究通過將SIOP模式應用于民族院校的大學英語教學，發(fā)現(xiàn)SIOP模式有助于降低少數(shù)民族英語學習者的課堂焦慮，提升少數(shù)民族英語學習者的課堂參與度，并提高少數(shù)民族英語學習者的學習成績。在當今高校外語教育改革不斷推進的大環(huán)境下，高校英語教師不但要持續(xù)豐富本專業(yè)的知識體系，還應該結合相關教育學科和高校英語教學的實際情況，積極主動地思考、總結高校英語教學理念的創(chuàng)新路徑。要全面提高大學生的英語綜合素養(yǎng)，必須創(chuàng)新高校英語的教學理念，始終將大學生放在教學設計的中心進行考慮。[9] 作為民族院校的外語教師，則需要結合少數(shù)民族學習者的實際情況，更新外語教學理念，改革外語教學模式和方法，構建符合少數(shù)民族學習者特點的多元化的大學英語教學模式。本實證研究表明，作為教授英語學習者的一種有效的教學模式，SIOP 模式對我國民族院校外語教學非常具有借鑒意義，它有助于外語教師將語言學習與內(nèi)容學習結合在一起，在教學中創(chuàng)建庇護式學習環(huán)境，有效提升少數(shù)民族大學生的外語學習信心、外語語言能力及綜合素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1] 李黎，民族院校大學英語教學現(xiàn)狀調(diào)查及對策探究，貴州民族學院學報（哲學社會科學版）[J]. 2011，（4）： 191-193.

[2] 朱麗紅，馬惠瓊，民族院校任務型英語教學探索，語文學刊， [J].2015，（5）：106-108.

[3] 李琳，張旭慧，民族院校藏族學生大學英語教學現(xiàn)狀分析，新課程研究，[J].2018，（10）：129-131.

[4] Echevarria， J. & Graves， A. Sheltered Content Instruction： Teaching English Learners with Diverse Abilities[M]. New York： Pearson， 2007.

[5] Echevarria， J.， Vogt M.& Short， D.? Making Content Comprehensible for English Learners： The SIOP Model（4th edition）[M]. Pearson Education， Inc. New Jersey， 2013.

[6] Horwitz E. K. Horwitz M.B.& Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal， 1986，（70） .

[7] 蔡晨，基于 SIOP 的英語語言學概論課程教學設計與效果分析，渭南師范學院學報，[J].2017，（14）：92-97.

[8] 吳廈廈，美國SIOP 模式與中國外語專業(yè)大學生批判性思維能力發(fā)展研究，外語教學[J].2015，（4）：60-63.

[9] 邊珍，社會建構主義理論視角下高校英語教學的創(chuàng)新策略[J].大學教育，2016，（5）92-93.

【作者簡介】

尹 輝，女，陜西銅川人，西藏民族大學外語學院副教授，主要研究方向： 應用語言學及少數(shù)民族外語教育.