尹才華

閱讀是對文本信息篩選、提煉和概括的基礎，讀者可借助閱讀開啟思維，傳承文化，豐厚人生底蘊。筆者在教學實踐中以學生思維發(fā)展與提升為閱讀教學視角，對閱讀教學進行了探究。

一、創(chuàng)設情境，培養(yǎng)語感

閱讀教學往往精心設計聽說讀寫活動，讓學生在教學活動中習得閱讀方法，獲得審美情趣。而合理地創(chuàng)設閱讀情境，能激發(fā)學生主動探究與解決問題的熱情，讓學生融入情境之中，促進思維的發(fā)展。

筆者在教讀魯迅先生的《雪》時，設計了朗讀反轉錯位的情境，讓一名聲音粗獷的男學生讀“江南的雪”，讓一名秀氣的女學生讀“朔方的雪”。“江南的雪”柔婉溫和，男生很難讀出其中的韻味，“朔方的雪”象征著不屈的精神，斯文秀氣的女學生又讀不出大氣磅礴的意蘊，朗讀效果與文章情感形成了巨大反差。學生閱讀期待和閱讀心理形成落差。于是，筆者便引導學生邊讀邊品，概括兩種雪的不同特點，體會出作者兩種不同的情感，學生在反復朗讀中形成了自己的語感，掌握了朗讀本文的技巧。在此基礎上，筆者引導學生進一步思考：1.你認為作者更傾向于贊美哪個地方的雪呢？2.為什么作者內(nèi)心更傾向于朔方的雪呢？并再次強化寫作背景，指導學生分組探究，揣摩本文寫作意圖和主旨。

而有些文本，要通過背景重現(xiàn)和資料鋪墊創(chuàng)設教學情境，學生可根據(jù)生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗揣摩文本意思，實現(xiàn)讀者、作者、文本、編者的思維對話。教讀《國行公祭，為佑世界和平》時，筆者通過多媒體展示了南京大屠殺和中國國家公祭的視頻資料，又提供了日本右翼分子大肆美化侵略戰(zhàn)爭、篡改歷史教材等圖片和文字材料，通過兩種情境的對比，學生對“國行公祭，為佑世界和平”有了更深入的理解，形象直觀、具體可感的情境，讓學生很快融入文本并與文本產(chǎn)生了共鳴。

創(chuàng)設閱讀情境，教師應立足學情，借助實物、音樂、繪畫、角色扮演，語言描述、問題設置等手段，為學生提供思維支架，以此提高學生閱讀的興趣，促進學生思維的發(fā)展。

二、借助聯(lián)想想象，培養(yǎng)思維品質(zhì)

想象是創(chuàng)造思維的源泉，可以促進思維向更深層次發(fā)展。文學作品的留白客觀上要求讀者展開合理想象，深入作品內(nèi)部，讀懂讀透作品的思想內(nèi)涵。

教讀《桃花源記》時，筆者結合教學，設計了一個想象環(huán)節(jié)：假如你是一名電視臺記者，穿過時空隧道，用鏡頭說話，你會拍攝哪些鏡頭？這個想象環(huán)節(jié)很有代入感，學生充分發(fā)揮聯(lián)想和想象并合理地補充了一些細節(jié)，如對“雞犬相聞”的想象：“我就站在桃花源村的村口，雞好多啊，它們根本不怕鏡頭，還來到我腳邊啄食，‘喔喔聲不絕于耳;幾只小狗就顯得羞澀多了，不但離我們遠遠的，還沖我們的攝制組‘汪汪地叫。”對“黃發(fā)垂髫”“便要還家”“殺雞設酒”等場面的描寫，學生都能結合生活實際進行人物語言、神態(tài)、動作的想象，多角度、立體地展現(xiàn)了桃花源的社會環(huán)境，感受到桃花源的自然美、人情美、社會美，準確體悟出“世外桃源”所寄托的社會理想，同時也加深了對文本言簡義豐的語言特點的認識。

閱讀是學生的個性化行為，應該讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，而想象則為思維插上了一雙飛翔的翅膀。

三、整合文本教學價值點，訓練思維廣度和深度

語文素養(yǎng)的形成離不開文本的整合。教師要善于挖掘不同文本的語用價值和人文價值，引導學生對文本蘊含的價值進行分析、比較、綜合、歸納、演繹，以此訓練學生思維的廣度和深度。

不同文本的核心價值點是不一樣的，這就要求教師確定焦點議題，引導學生圍繞議題異中求同、同中求異、常中求變，深入思考，形成思維合力，從而提高文本閱讀的思維品質(zhì)。每個文本都是其他文本的鏡子，文本之間有關聯(lián)性和參照性，把多個文本放在一起，相互支撐、驗證，選擇同一角度不同寫法的多個文本，可以幫助學生總體把握文本的價值。

在教學中，筆者將《范進中舉》《孔乙己》《竊讀記》整合在一起，將教學核心價值點確定為“語言暴力給人的傷害”，把三篇小說中對話描寫進行整合與篩選，從語言暴力的角度分析他人的暴力語言給小說主人公帶來的傷害，這樣的核心價值點的挖掘，立足于文本，又拓展了文本，然后，筆者指導學生進行情景演讀，以獨特的“看篇”“看層”“看句”“看點”“看意”方式引導學生體悟“語言暴力給人的傷害”：《范進中舉》側重于親人與親人的語言暴力傷害，《孔乙己》側重于群體對個體的語言暴力傷害，《竊讀記》側重于大人對孩子的語言暴力傷害。學生在閱讀中既學到了以“誠”“愛”溝通的方法和智慧，又學會了人物語言描寫應貼近生活、個性鮮明的寫作手法。為學生思維內(nèi)化、語言外化提供展示、思考的平臺。

整合不同文本的核心教學價值點，引導學生感受理解、體驗鑒賞、歸納寫法。既能讓學生由此及彼、由表及里、由點到面地深刻理解文本，又能培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

四、深思質(zhì)疑，培養(yǎng)批判性思維

閱讀則須疑。語文閱讀教學，教師要激勵學生用批判性思維審視文學作品，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，在質(zhì)疑中不斷拓寬、修正、完善、優(yōu)化思維品質(zhì)，形成自己對語言、作品全面、深刻的理解和認識。

筆者在教學《藤野先生》時，給學生設計了一個話題：“魯迅先生在日本留學時，也受到了職員的優(yōu)待，作者為什么只是感激和懷念藤野先生，而對職員的情感態(tài)度卻不一樣呢？”學生帶著問題，反復閱讀和討論，分析了職員與藤野先生對“我”態(tài)度的不同點，設身處地地設想作者當時的感受，終于理解了“藤野先生最偉大的品格就是沒有民族偏見，文中敘述藤野先生的事情雖然很小，但在作者的眼里意義重大”。這個批判性的問題在常規(guī)教學中很難發(fā)現(xiàn)，也很難將其作為教學價值點，但是，正是因為對課本質(zhì)疑，學生才能在對比烘托中順理成章地分析人物形象，從而理解文本所表達的深刻思想。當然，這樣的對比分析，既訓練了學生的思維，也體現(xiàn)了審美的批判，閱讀價值遠遠大于按部就班的閱讀。

批判性思維不僅僅是對文本審視否定，也可在批判中進行自我否定，最終達到對文本思想認可的閱讀目的。批判性思維要求學生必須對文本進行深思，對文本進行挖掘，這也就在客觀上培養(yǎng)了學生良好的閱讀習慣、思維習慣和思維方式，使閱讀不再盲從，讓閱讀更嚴謹、更理性。

在閱讀教學中，教師要抓住思維提升和發(fā)展這條主線，立足學生，研習文本，適度開發(fā)課程資源，開展形式多樣的聽說讀寫實踐活動，采用靈活多變的教學策略，拓展學生的思維空間，訓練學生思維的廣度和深度。如此，才可能提升學生的語文核心素養(yǎng)和綜合能力，夯實學生思維品質(zhì)發(fā)展的基礎。

（作者單位：新疆生產(chǎn)建設兵團第五師88團學校）