鄭金山

（莆田第四中學(xué)，福建 莆田 351100）

當(dāng)前的教學(xué)質(zhì)量評價體系主要以平均分、及格率、優(yōu)秀率三個維度衡量，它是基于相似起點(diǎn)學(xué)生層次的僵性評價，已無法成為評價一個教師教學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也不能適宜分層編班、選課走班模式的評價，更不容易評價出教師教學(xué)質(zhì)量變化情況，同時很難適應(yīng)跨學(xué)校、跨年段、跨學(xué)科教師教學(xué)質(zhì)量的評價需求。

在探索評價教師教學(xué)質(zhì)量反復(fù)研究和實(shí)踐中，莆田四中摸索出一套行之有效的試行評價辦法——“定基分層浮動教學(xué)質(zhì)量評價體系”，該評價體系基于學(xué)校生源質(zhì)量入口出口的對比，有效考察階段教學(xué)質(zhì)量的變化情況，通過完善調(diào)整評價參數(shù)，［1］還可以適應(yīng)分層編班、選課走班的新高考背景下的跨學(xué)校、跨組合、跨學(xué)科教師教學(xué)質(zhì)量的評價需求。

一、定基分層浮動教學(xué)質(zhì)量評價體系

（一）定基：選擇年段為研究主體，以學(xué)生入學(xué)（或具有代表性的某綜合考試）成績?yōu)樵紨?shù)據(jù)，按分類要求統(tǒng)計出總分及各學(xué)科的相關(guān)數(shù)據(jù)，確定為可參照的基礎(chǔ)成績庫，即為“定基”。

（二）分層：首先對成績總分進(jìn)行排序（降序），按20%、40%、60%、80%四線分出五層（也可根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況更改其層數(shù)、層距）。根據(jù)該基礎(chǔ)成績的總分統(tǒng)計出編班后各班各層占有人數(shù)記為總分的“基數(shù)值”：Ai（i=1、2、3、4、5）（參照班級總分分層的辦法，可分別確定該班級各學(xué)科的“基數(shù)值”，也記為：Ai（i=1、2、3、4、5））。

（三）浮動：要對某一次考試進(jìn)行評價，只要把本次考試成績按以上分層的辦法測算出班級總分（學(xué)科）的各層人數(shù)記為“浮動值”為Bi（i=1、2、3、4、5）。

（四）評價：評價值Ci=浮動值Bi-基數(shù)值A(chǔ)i（i=1、2、3、4、5），根據(jù)測算出的基數(shù)值和浮動值，進(jìn)行差值對比，其代數(shù)和C1+C2+C3+C4+C5為本班級（本學(xué)科）的評價值。評價值越大，其教學(xué)質(zhì)量越高，反之越差。

評價說明：可根據(jù)總分（學(xué)科）評價值數(shù)據(jù)對比的變化情況，分別作出各層的成績分析（報告），如可劃分為：優(yōu)秀率：前20%內(nèi)；良好率：前40%內(nèi)；合格率：前60%；普及率：前80%內(nèi)，進(jìn)行各層對比評價。人數(shù)在-3～+3 之內(nèi)可認(rèn)為正常浮動，在-3～+3 之外為異常浮動，可以通過溢出率的大小對班級（學(xué)科）進(jìn)行全面評估，［3］深入診斷教學(xué)問題，調(diào)節(jié)、強(qiáng)化教學(xué)策略。

二、定基分層浮動教學(xué)質(zhì)量評價體系的操作

本報告以2018 級高一年段為例，該年段入學(xué)共18個教學(xué)班，其中8、9 班為實(shí)驗(yàn)班，7、10、11、12 為重點(diǎn)班，其他為平衡班。根據(jù)兩次重要考試成績，即：高一入學(xué)成績總分為基礎(chǔ)成績A，高一下期末考成績總分為浮動成績B，確定出評價成績C，進(jìn)行總體樣本評價。

（一）優(yōu)秀率（前100 名）評價：其評價成績C1分布為（見表1）：

表1 高二年級各班級的優(yōu)秀率

可看出，實(shí)驗(yàn)班8、9 班的保優(yōu)率下降明顯，重點(diǎn)班10、11、12 班進(jìn)步快，7 班進(jìn)步稍快，平衡班有不同程度的進(jìn)退步，原因可能有以下幾個：中考成績作為基礎(chǔ)成績不夠典型，可比性不足；實(shí)驗(yàn)班尖子生教學(xué)對策欠缺，成績下降明顯；高初中教學(xué)存在較大差異。

（二）良好率（前300 名）評價：其評價成績C1+C2分布為（見表2）：

表2 高二年級各班級的良好率

此數(shù)據(jù)可看出，實(shí)驗(yàn)班9 班的良好率明顯上升，實(shí)驗(yàn)班8 班良好率稍微上升，重點(diǎn)班10、11、12 班進(jìn)步減緩，7 班退步較快，平衡班中5 班進(jìn)步較快，13 班退步較快，原因可能有：優(yōu)良學(xué)生梯隊(duì)總體穩(wěn)中有變；各班教學(xué)成績變化較大，平衡班具有一定潛力；應(yīng)根據(jù)數(shù)據(jù)進(jìn)行班級診斷，查明原因，調(diào)整和修正教學(xué)策略。

（三）合格率（前500 名）評價：其評價成績C1+C2+C3分布為（見表3）：

表3 高二年級各班級的合格率

此數(shù)據(jù)可看出，各班的合格率逐步趨向穩(wěn)定，大部分控制在-3～+3 之內(nèi)，但在觀測期內(nèi)出現(xiàn)了波動異常的班級：3、18 班進(jìn)步；6、7、12 班退步。數(shù)據(jù)分析時應(yīng)考慮正常浮動值在-3～+3 之內(nèi)，并作出相應(yīng)評價，尋求相宜的教學(xué)對策。

（四）普及率（前700 名）評價：其評價成績C1+C2+C3+C4分布為（見表4）：

表4 高二年級各班級的普及率

此數(shù)據(jù)可看出，各班的普及率保持穩(wěn)定，16 個班級誤差控制在-3～+3 之內(nèi)，僅2、13 班出現(xiàn)一降一升的異常，說明年段教學(xué)管理運(yùn)行體系總體正常，屬于可控范圍。

本案例只對考試成績總分進(jìn)行評價分析，實(shí)際上可對各學(xué)科分別進(jìn)行類似評價分析，亦可對兼任兩個或以上的科任教師課取平均進(jìn)行評價，適時進(jìn)行教學(xué)診斷和調(diào)整。同時，該評價體系可擴(kuò)大范圍，進(jìn)行同年段中跨學(xué)科、跨學(xué)校、分層走班的總體評價。

三、幾點(diǎn)思考

（一）為能更客觀、科學(xué)地進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價，建議在編班時關(guān)注同層、同質(zhì)要求，以突出該評價體系的更佳效果。

（二）該評價體系以學(xué)生成績浮動變化為切入點(diǎn)，按一定標(biāo)準(zhǔn)和程序?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行測定。要特別注意兩個問題：慎重選擇具有典型性的綜合考試為基礎(chǔ)樣本，從而確定基礎(chǔ)成績，即定基的基礎(chǔ)性（根據(jù)年段變化，必要時可更換或人工確定指標(biāo)數(shù)）；確定具有學(xué)校教情學(xué)情特征的層數(shù)和層距，恰當(dāng)分層，才能達(dá)到有效診斷。

（三）若教學(xué)質(zhì)量評價中，需強(qiáng)調(diào)某層的重要性（如雙一流等臨界線），可賦值于權(quán)重，如評價分M=n(A1+A2+A3)+A4+A5（n 是權(quán)重系數(shù)，可以是1、1.5、2 等，根據(jù)教學(xué)需要由使用學(xué)校自定）以強(qiáng)調(diào)其重要性。若需要繼續(xù)強(qiáng)調(diào)某考試的重要性，還可以設(shè)置獎勵分；［2］接著提高其信度、效度，需反復(fù)試驗(yàn)及論證，及時修改評價參數(shù)；達(dá)到信度、效度要求后，最后要形成一份評價報告，報告對教學(xué)質(zhì)量應(yīng)具有診斷、調(diào)節(jié)和強(qiáng)化作用。

（四）本評價體系的層數(shù)和層距可分、可合、可變。根據(jù)需要可單層評價，如以全市中考成績?yōu)榛A(chǔ)成績的總分前4000 名，核算為各校所占的本科生源比率，然后根據(jù)各校高考本科上線比率對比來評價學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，也可多設(shè)如雙一流、211 線、本科線等多層評價，對各級達(dá)標(biāo)學(xué)校分別評估其教學(xué)質(zhì)量。

（五）針對新高考綜合改革的選課組合等新問題，語文、數(shù)學(xué)、英語可以無縫對接該評價體系，其他學(xué)科關(guān)鍵要解決以下兩個評價策略：

1.單科跨組合成績評價策略：不同組合的單個學(xué)科都可以實(shí)施單列考查評價，如選考物理的各組合，可進(jìn)行統(tǒng)一考試，獲取學(xué)生個人學(xué)科成績，最后按本評價體系對本學(xué)科進(jìn)行定基、分層、浮動和評價。

2.跨組合成績總分評價策略：［2］不同組合類型，均可按照新高考等級賦分制進(jìn)行賦分，把學(xué)科原始分換算為等級分（標(biāo)準(zhǔn)分），獲取學(xué)生個人成績總分，然后進(jìn)行跨組合的定基、分層、浮動和評價。

通過以上處理，可解決不同學(xué)科、不同組合教學(xué)質(zhì)量的橫向和縱向評價，在樣本足夠大的情況下（如全市或全省范圍），此評價體系是有意義的。