摘? ?要? ?信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用有效地提高了課堂教學(xué)效率、促進了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，也帶來了現(xiàn)代教育觀念和教學(xué)方式的結(jié)構(gòu)性變革。然而，信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用范式呈現(xiàn)出典型的工具理性。它突出了效用最大化的工具理性，忽視了學(xué)生情感需求和精神追求的價值理性，陷入信息技術(shù)對課堂教學(xué)功能的挾持、信息技術(shù)泛化影響課堂教學(xué)質(zhì)量和課堂教學(xué)喪失對學(xué)生的人文關(guān)懷等技術(shù)陷阱。為此，信息技術(shù)對課堂教學(xué)功能的重構(gòu)應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變“技術(shù)至上”觀念，遵循“教育發(fā)展”規(guī)律以及回歸“以人為本”理念，以實現(xiàn)信息技術(shù)與課堂教學(xué)的相互融合。

關(guān)鍵詞? 信息技術(shù)? ?課堂教學(xué)? ?工具理性? ?價值理性

一、信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的興起與發(fā)展

20世紀(jì)90年代，以多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通信為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)，以一股勢不可擋的力量系統(tǒng)而全面地引導(dǎo)著人類的思維方式和學(xué)習(xí)模式的變革。將信息技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)之中，是指教師運用教育技術(shù)的理性思維方式，理解和傳授課程知識。相對于傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的規(guī)范性與形式的單調(diào)性，信息技術(shù)正在快速地構(gòu)建一個開放式、網(wǎng)絡(luò)化和交互性的課堂教學(xué)體系。這個課堂教學(xué)體系在教育資源獲取、教師教學(xué)模式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式以及教育教學(xué)規(guī)律等方面都展現(xiàn)出巨大的變化。美國教育信息技術(shù)專家唐納德·伊利指出，現(xiàn)代信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用理應(yīng)視為一場教育生產(chǎn)力革命，它導(dǎo)致了學(xué)校教育基本組織形式、“教師”與“學(xué)生”人際關(guān)系、“教授”與“學(xué)習(xí)”行為方式等領(lǐng)域的變革[1]。以現(xiàn)代信息技術(shù)為核心所創(chuàng)設(shè)的慕課、微視頻以及翻轉(zhuǎn)課堂等為代表的大規(guī)模開放式網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)模式正在引領(lǐng)現(xiàn)代教育觀念和課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)性變革，承擔(dān)著重構(gòu)課堂教學(xué)的重大使命。

隨著信息技術(shù)的持續(xù)創(chuàng)新和人們對課堂教學(xué)研究的深入，信息技術(shù)在課堂教學(xué)應(yīng)用中的內(nèi)涵得以不斷拓展和完善。信息技術(shù)對課堂教學(xué)功能的構(gòu)建也經(jīng)歷了“從利用到整合的技術(shù)重構(gòu)”以及“從整合到變革的系統(tǒng)重構(gòu)”兩個階段。在技術(shù)重構(gòu)階段，主要強調(diào)信息技術(shù)的功能特性迅速轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)特性。例如多媒體和超文本閱讀的蓬勃發(fā)展極大地豐富了知識的呈現(xiàn)方式;互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用消除了信息跨地域溝通的“時滯”，實現(xiàn)了課堂教學(xué)超越時空的傳遞與交流;以Blogger、You Tube以及My Space等為代表的技術(shù)整合將確保任何人都可以進行隨時隨地的學(xué)習(xí)。在系統(tǒng)重構(gòu)階段，注重課堂教學(xué)特性逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓夹g(shù)的功能特性，該階段有別于只是在課堂教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)，而是指向教育核心問題的根本解決，意味著在教育領(lǐng)域?qū)π畔⒓夹g(shù)應(yīng)用的超越。在此情況下，課堂教學(xué)將會獲得一次徹底革新，新型教育模式也將層出疊現(xiàn)。

二、信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用范式

隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，并廣泛地應(yīng)用于課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新中，新的技術(shù)應(yīng)用范式不可避免地出現(xiàn)。美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩率先構(gòu)建“范式”這一專業(yè)術(shù)語，它是指某一科學(xué)或哲學(xué)學(xué)術(shù)共同體應(yīng)用方式和方法的總和[2]。如今，這一概念更多地被用來描述一種公認(rèn)的應(yīng)用模型、思維方式或理解現(xiàn)實的邏輯體系。瑞典教育學(xué)家托爾斯頓·胡森指出：“自教育科學(xué)誕生以來，就存在著沿襲強調(diào)‘定量分析與統(tǒng)計為核心的自然科學(xué)以及注重‘整體和定性為中心的社會科學(xué)兩種應(yīng)用范式之間的沖突”[3]。胡森教授以“范式”這一術(shù)語來總結(jié)教育技術(shù)應(yīng)用中的矛盾與困境，也為信息技術(shù)應(yīng)用范式的探討提供了重要借鑒。面對信息化條件下課堂教學(xué)模式發(fā)生的深刻變革，研究、探索和應(yīng)用與其相對應(yīng)的技術(shù)應(yīng)用范式就顯得尤為重要和迫切。在教育領(lǐng)域，技術(shù)應(yīng)用范式是指基于自然科學(xué)原理，在一種具體、特定的課堂教學(xué)活動中運用現(xiàn)代信息技術(shù)并順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的思維方式或?qū)嵤┠Ｐ?。在信息化時代，不同的技術(shù)應(yīng)用范式指導(dǎo)、規(guī)范著特定信息技術(shù)應(yīng)用的形式與路徑。因此，構(gòu)建符合新時代發(fā)展需要的教育技術(shù)應(yīng)用范式是課堂教學(xué)取得成功的必要條件，而實踐這種技術(shù)應(yīng)用范式又必須從根本上解決課堂教學(xué)中的信息技術(shù)應(yīng)用問題。

在教育領(lǐng)域，早期的技術(shù)應(yīng)用范式只是一種協(xié)助教師進行課堂教學(xué)的輔助性工具或手段。在課堂教學(xué)實施過程中，教師側(cè)重于具體技術(shù)的操作與演練，主要是把課程內(nèi)容、教學(xué)資源和活動信息以數(shù)字化的方式進行存儲，在適當(dāng)?shù)臅r候直接替代教學(xué)板書，并通過PPT、微視頻或多媒體等途徑呈現(xiàn)在課堂教學(xué)活動中，其功能僅局限在讓教師講解得更方便、更清晰。隨著計算機借助因特網(wǎng)從孤立系統(tǒng)到聯(lián)合系統(tǒng)、由校園內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)向跨國計算機網(wǎng)絡(luò)的轉(zhuǎn)變，開放的網(wǎng)絡(luò)化計算機系統(tǒng)憑借其技術(shù)優(yōu)勢迅速賦予了課堂教學(xué)以凝聚科技智能和有效實現(xiàn)師生交互的能力。教育領(lǐng)域以慕課、微視頻以及翻轉(zhuǎn)課堂等為代表的大規(guī)模開放式網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)模式猶如雨后春筍一般涌現(xiàn)出來，有效地促進了即時性、智能化和交互式課堂教學(xué)體系的形成和發(fā)展。而以多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通信為代表的教育信息技術(shù)化促使了課堂教學(xué)技術(shù)應(yīng)用范式工具理性的到來。在教育領(lǐng)域崇尚“以技術(shù)為中心”的價值取向，課堂教學(xué)中往往只關(guān)注技術(shù)的最新應(yīng)用情況，而較少質(zhì)疑技術(shù)是否符合教育本真價值。課堂教學(xué)主導(dǎo)者也認(rèn)為只要應(yīng)用了最新的信息技術(shù)就能夠有效地激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生通常被迫地接受新技術(shù)帶來的挑戰(zhàn)。德國著名社會學(xué)家馬克斯·韋伯將技術(shù)理性劃分為兩種類型，即價值理性和工具理性[4]。他認(rèn)為價值理性是在一定條件下行為的價值無涉，突出動機的純粹性和選擇的正確性;而工具理性則強調(diào)追求事物的最大效用，通常漠視了人類的情感需求和精神價值。從韋伯的技術(shù)（合）理性劃分中可以發(fā)現(xiàn)，工具理性只是追求工具效用、手段適恰度以及技術(shù)先進性，強調(diào)行動者純粹從效用最大化角度考慮問題，而拒絕探討行為的合理性以及目的是否契合人類本真價值。

三、信息技術(shù)在課堂教學(xué)中存在的問題

實踐證明，信息技術(shù)為課堂教學(xué)提供的理論依據(jù)、功能定位和操作程序等方面的內(nèi)容是科學(xué)有效的。然而，如果信息技術(shù)在課堂教學(xué)的應(yīng)用中有失偏頗，信息技術(shù)也有可能淪為課堂教學(xué)工具理性的泛化之物，進而陷入技術(shù)陷阱[5]。技術(shù)陷阱在課堂教學(xué)中存在兩種表現(xiàn)形式：一種是唯技術(shù)論，認(rèn)為只要開發(fā)出好的信息技術(shù)，教師和學(xué)生就一定會樂于接受;另一種認(rèn)為信息技術(shù)一旦開發(fā)出來就應(yīng)該迅速應(yīng)用到課堂教學(xué)中，以滿足教師和學(xué)生的需求。在這種盲目地利用技術(shù)、過度地依賴技術(shù)甚至“技術(shù)至上”非理性認(rèn)識的影響下，不少教師在課堂教學(xué)中走向“技術(shù)中心主義”的極端，信息技術(shù)應(yīng)用的工具理性帶來一系列負(fù)面效應(yīng)。

1.挾持課堂教學(xué)功能

信息技術(shù)在課堂教學(xué)中發(fā)揮的巨大潛能往往讓教師在信息技術(shù)應(yīng)用過程中產(chǎn)生技術(shù)錯覺，使其把信息技術(shù)在教學(xué)中的功能升華到一個無以復(fù)加的地位，甚至導(dǎo)致技術(shù)崇拜。有學(xué)者指出，當(dāng)今教育教學(xué)活動建立在一個嶄新的平臺之上，教育教學(xué)活動的開展不僅嚴(yán)重地依附于技術(shù)和機器，而且教育質(zhì)量的促進與提高也專門、有時甚至是唯一地依靠教育技術(shù)和機器的改進得以實現(xiàn)[6]。在課堂教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)，其初衷是為了破除課堂教學(xué)的技術(shù)壁壘，未曾想到在打破原有的技術(shù)壁壘之后，課堂教學(xué)又陷入了一種新的技術(shù)陷阱。事實上，技術(shù)不僅是一種簡單實現(xiàn)目的的手段或工具，它還承載著科學(xué)想象、邏輯思維以及批判能力等功能，反過來又影響著人們的思維感知和社會文化。有學(xué)者指出，技術(shù)并非是一種中性手段，它承載著這樣或者那樣的“偏見”。與其說是人在利用技術(shù)，不如說是人在為技術(shù)所用，由此導(dǎo)致人本身異化為技術(shù)體系的藩屬或附庸，甚至成為它的手段[7]。在信息技術(shù)的影響下，似乎一位不懂得如何運用信息技術(shù)開發(fā)和利用課程教學(xué)資源的教師，將無法開展有效的課堂教學(xué)活動。為此，教師不得不把更多的時間和精力投入到信息技術(shù)改進和應(yīng)用上，以確保自己在課堂教學(xué)中不為技術(shù)所累，由此導(dǎo)致課堂教學(xué)在追逐“先進技術(shù)”的道路上狂奔，卻與現(xiàn)代教育理念和職能背道而馳。

2.影響課堂教學(xué)質(zhì)量

課堂教學(xué)中崇尚“以技術(shù)為中心”的價值理念實質(zhì)上是一種典型的工具理性思想，它以技術(shù)功能的優(yōu)劣為出發(fā)點和落腳點，只專注于技術(shù)創(chuàng)新和應(yīng)用領(lǐng)域的最新發(fā)展。隨著多媒體工具、網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)技術(shù)以及應(yīng)用開發(fā)程序等信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，信息技術(shù)與課堂教學(xué)不斷融合。這種理論和內(nèi)容融合的“泛化”往往導(dǎo)致信息技術(shù)濫用，從而影響課堂教學(xué)整體質(zhì)量。美國教育技術(shù)專家麗塔·里奇指出，課堂教學(xué)活動很輕易地被湮沒在新技術(shù)的泛濫之中，從而導(dǎo)致對人才培養(yǎng)的追求幾乎無立足之地，這種后果無疑是對教育的毀滅性打擊[8]。例如基于互聯(lián)網(wǎng)所支持的多媒體和超文本等閱讀方式，雖然為學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了便利，但是極大地增加了學(xué)生的認(rèn)知荷載。這種非線性、碎片化的閱讀方式顯著地削弱了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，也降低了學(xué)生對知識文本的理解程度。新技術(shù)引入教育領(lǐng)域的實踐表明，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用和發(fā)展形成了一種從“被賦予對教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)變革的宏大愿景”到“在教育領(lǐng)域大范圍應(yīng)用先進技術(shù)”再到“數(shù)十年后被證明愿景落空”的怪圈[9]。事實證明，信息技術(shù)只是作為一種輔助工具協(xié)助教師進行課堂教學(xué)，并未對課堂教學(xué)產(chǎn)生根本性變革，它不但沒有取代學(xué)校、課本與教師的地位，也并未深刻地改變學(xué)校傳統(tǒng)的教育模式，教育界憧憬信息技術(shù)促進課堂教學(xué)質(zhì)量的美好“愿景”尚未真正出現(xiàn)。

3.喪失課堂教學(xué)人文關(guān)懷

具有“生命·實踐”的課堂教學(xué)具有屬人性和為人性，它充分尊重學(xué)生的主觀能動性，體現(xiàn)了對學(xué)生的人文關(guān)懷，在課堂教學(xué)活動中善于展現(xiàn)學(xué)生的生機活力和增強求學(xué)過程的實踐體驗。而現(xiàn)代教育在不加節(jié)制地依附于技術(shù)的工具理性之后，課堂教學(xué)也就隨之將“生命·實踐”形態(tài)托付于技術(shù)形態(tài)，而技術(shù)形態(tài)恰好是“非生命”的。信息技術(shù)作為一種單向度思維模式的工具理性，它強調(diào)達(dá)成目的手段的實用性，聚焦于如何去實現(xiàn)目標(biāo)，而不關(guān)心目的本身的合理性以及是否值得去實現(xiàn)等道德倫理問題，由此也就喪失了人類理性思維品質(zhì)中最珍貴的批判精神和質(zhì)疑態(tài)度。事實上，信息技術(shù)在課堂教學(xué)應(yīng)用中往往強調(diào)對學(xué)生感官的刺激和強化。有研究表明，信息技術(shù)推廣和應(yīng)用并沒有革新傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，課堂教學(xué)僅僅是由“人灌”轉(zhuǎn)變?yōu)椤半姽唷倍裑10]。多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論創(chuàng)建者理查德·梅耶認(rèn)為，導(dǎo)致這種令人失望結(jié)果的主要原因在于技術(shù)中心主義者普遍秉持“以技術(shù)為中心”的價值取向，他們非但沒有讓技術(shù)去滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，反而強迫學(xué)生去接受先進的技術(shù)規(guī)范[11]。隨著課堂教學(xué)技術(shù)化以及教育工具理性的不斷強化，課堂教學(xué)的屬人性和為人性將不再作為教育理想追求，而是嬗變?yōu)榧夹g(shù)問題并以工具理性方式得以解決。課堂教學(xué)也因技術(shù)“禁錮”而遺忘了“生命·實踐”的價值意蘊，教育特有的人文關(guān)懷韻味也將面臨喪失的威脅。

四、信息技術(shù)對重構(gòu)課堂教學(xué)功能的思考

信息技術(shù)的快速發(fā)展極大地推動了課堂教學(xué)模式的改革創(chuàng)新，扭轉(zhuǎn)了我國傳統(tǒng)的教育生態(tài)。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式相比較，課程資源開發(fā)的創(chuàng)新性和信息技術(shù)應(yīng)用的多元化極大地提升了課堂教學(xué)效率，但是課堂教學(xué)在追求其價值理性的過程中卻異化為對工具理性的推崇。如同馬克斯·韋伯設(shè)計的官僚管理制度一樣，人們在他精心設(shè)計的“金字塔”里“追求理性的過程中反而喪失了理性，最終把管理變成了目的本身”[12]。為此，在當(dāng)前信息技術(shù)日新月異的背景下，課堂教學(xué)功能重構(gòu)應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變“技術(shù)至上”觀念，遵循“教育發(fā)展”規(guī)律和回歸“以人為本”理念，以實現(xiàn)信息技術(shù)與課堂教學(xué)的相互融合。

1.轉(zhuǎn)變“技術(shù)至上”觀念，確保工具理性與價值理性和諧共生

信息技術(shù)不單賦予課堂教學(xué)手段與方法變革，也是一次囊括現(xiàn)代教育理念、教育模式以及教育制度在內(nèi)的結(jié)構(gòu)性變革。盡管信息技術(shù)與課堂教學(xué)的有效融合衍生出眾多新型教學(xué)模式，然而因為價值理性缺位而致使技術(shù)的工具理性泛化的問題廣泛存在。理查德·E.梅耶教授指出：“并沒有強有力的證據(jù)表明學(xué)習(xí)者依據(jù)計算機輔助動畫學(xué)習(xí)的效果要比一組文本插圖要好?！盵13]為此，人們深刻地意識到應(yīng)該加強對“技術(shù)中心主義”的自我檢討和深刻反思，以批判的眼光來審視技術(shù)的工具理性，堅決避免盲目地追求先進的信息技術(shù)，而遺忘了現(xiàn)代教育的本真價值。當(dāng)然，我們批判技術(shù)的工具理性，并不是排斥技術(shù)。實際上，只要教育現(xiàn)代化持續(xù)發(fā)展，我們就必須仰仗科學(xué)技術(shù)的進步和力量，技術(shù)的工具維度就將永續(xù)存在。馬克斯·韋伯曾經(jīng)指出，價值理性和工具理性是人類理性的二元形態(tài)[4]。價值理性關(guān)照“做什么”，而工具理性強調(diào)“如何做”，二者在本質(zhì)上是辯證統(tǒng)一的。為此，需要完善信息技術(shù)在課堂教學(xué)中有機融合的理性體系，確保信息技術(shù)的價值理性和工具理性在課堂教學(xué)中和諧共生。

2.遵循“教育發(fā)展”規(guī)律，促進信息技術(shù)與教育理論交匯融合

目前信息技術(shù)與課堂教學(xué)的融合屬于一種單向度發(fā)展模式。它依賴于感性經(jīng)驗的幫助和支持，讓“信息技術(shù)教育理論應(yīng)用”本身成為不證自明、絕對可靠的公理。事實上，信息技術(shù)與課堂教學(xué)融合往往只強調(diào)利用信息技術(shù)的工具理性以提升課堂教學(xué)效率。這種融合模式雖然在“信息技術(shù)教育理論應(yīng)用”的認(rèn)識論有所建樹，卻幾乎沒有對“信息技術(shù)教育理論應(yīng)用”的本體論進行闡釋。然而，信息技術(shù)與課堂教學(xué)融合并不是技術(shù)的簡單運用，而是一個連續(xù)交互的過程，這種融合理應(yīng)包括兩個相互作用的維度：一方面是客體（技術(shù)）主體（教育）化的過程，即技術(shù)教育化的過程;另一方面是主體（教育）客體（技術(shù)）化的過程，即教育技術(shù)化的過程[14]。因此，信息技術(shù)與課堂教學(xué)的深度融合應(yīng)該從兩個“相互性”的維度展開，既要承認(rèn)“信息技術(shù)→教育”路徑融合模式的充分性，還要肯定“教育→信息技術(shù)”路徑融合模式的必要性。只有這樣，才有可能擺脫“信息技術(shù)教育理論應(yīng)用”的窠臼，跳出以往慣性的單向度思維模式，增加一個維度來思考和規(guī)劃課堂教學(xué)設(shè)計，以達(dá)成信息技術(shù)與教育理論交匯融合的目的。

3.回歸“以人為本”理念，彰顯學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位

教育的本質(zhì)在于不斷促進人的發(fā)展，只有人的全面發(fā)展才是技術(shù)理性的終極追求目標(biāo)。教育不僅需要傳授學(xué)生以知識和技能，還應(yīng)該給以學(xué)生人文關(guān)懷和注重學(xué)生實踐體驗。祖兒·魏澤鮑姆曾經(jīng)指出，人類最突出的特征正是計算機程序化中最不可能實現(xiàn)的部分——我們的肉體和意識之間的關(guān)系，塑造我們的思維能力，擁有豐富的情感經(jīng)歷[15]。良好的思維品質(zhì)和豐富的情感體驗可以讓學(xué)生在課堂教學(xué)中獨立運用推理、邏輯和批判能力來分析與運用知識，成為主動的知識學(xué)習(xí)者，并避免他們成為無意識的道德“遲鈍者”。當(dāng)代青少年的學(xué)習(xí)客觀地置身于葉爾肖夫斷言的“程序設(shè)計的囚籠”里[16]，為此，在價值理性的引領(lǐng)下，課堂教學(xué)應(yīng)該克服“唯技術(shù)主義”的工具理性傾向，回歸到“以人為本”的價值理念。教師也要充分挖掘信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的交互性、即時反饋性和個體差異化等方面的功能，在課堂教學(xué)中從傳統(tǒng)教育觀念以教師“教”為中心的講解者扭轉(zhuǎn)為以學(xué)生“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計者和課堂組織者，確保學(xué)生在課堂教學(xué)中從被動接受的從屬地位，轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極參與和知識建構(gòu)的主體地位。

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[作者：曹志峰（1982-），男，湖南資興人，貴州省教育科學(xué)院教育科研管理所，副研究員，博士。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】