郭振虎 張秋珍 李振東

世紀(jì)之初的第八次基礎(chǔ)教育課程改革，提出了“課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程管理、課程評價(jià)、學(xué)習(xí)方式”六大改革目標(biāo)。20年過去了，縱觀我們的學(xué)校教育，究竟哪些目標(biāo)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)，哪些目標(biāo)還沒有實(shí)現(xiàn)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，意義實(shí)在非同小可。六大改革目標(biāo)中，研究探討最多的是課程實(shí)施，而變化最不明顯的也是課程實(shí)施。盡管我們一再倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式變革，但時(shí)至今日，我們常態(tài)課堂中仍有很多老師在沿用“復(fù)習(xí)回顧—新課導(dǎo)入—講授新知—拓展鞏固—課后練習(xí)”五段教學(xué)模式，其背后支撐的教學(xué)理念可想而知。課堂教學(xué)改革依然任重而道遠(yuǎn)。

當(dāng)前常態(tài)課堂教學(xué)，仍然普遍存在兩種主要傾向：

一是老師講，學(xué)生聽。老師一講到底，學(xué)生一聽到底，這種老套的“滿堂灌”，雖然早已遭到人們口誅筆伐，但多數(shù)教師積習(xí)難改，一不小心就故態(tài)復(fù)萌。

二是老師問，學(xué)生答。老師把啟發(fā)式教學(xué)簡單等同于課堂提問，課上一個(gè)問題接一個(gè)問題，把一“講”到底變成了一“問”到底，“滿堂灌”變成了“滿堂問”。

這樣的“家常課”要么把課堂講“腫”了，要么把課堂問“碎”了，影響了課堂教學(xué)質(zhì)量和效率的提升，也阻撓了課堂教學(xué)方式的變革。

講“腫”了的課堂，就是老師講，學(xué)生聽，老師講什么，學(xué)生就聽什么，老師講多少，學(xué)生就聽多少，老師怎么講學(xué)生就得怎么聽的課堂?？傊?，老師是主動(dòng)的，學(xué)生是被動(dòng)的。所以，這種課堂就是典型的“以教師為中心”的課堂。

問“碎”了的課堂，這種課堂具有很強(qiáng)的欺騙性，老師左一個(gè)問題，右一個(gè)問題，問張三一個(gè)問題，再問李四一個(gè)問題，一個(gè)問題接著一個(gè)問題，讓人誤以為老師問了，學(xué)生想了，這就是“啟發(fā)式”教學(xué)了。在這樣的課堂上，老師提出什么問題，學(xué)生就要思考什么問題，老師想讓誰回答問題，就指名誰來回答問題，老師估計(jì)誰能把問題回答正確就提問誰，甚至，當(dāng)學(xué)生回答不對或者回答不好的時(shí)候，老師還會(huì)代替學(xué)生說，“我知道，你是不是想這樣這樣說——”一旦老師提出的問題像拼圖一樣拼出了正確的答案，老師就可以長舒一口氣，將教學(xué)推進(jìn)到下一個(gè)環(huán)節(jié)。至于是不是所有的學(xué)生都能過關(guān)，到底還有誰不會(huì)，哪里不會(huì)，為什么不會(huì)，早已經(jīng)不在老師的考慮之列了。

“滿堂灌”也好，“滿堂問”也罷，表現(xiàn)形式雖有區(qū)別，但老師總是扮演課堂的“主角”，是課堂話語權(quán)的掌控者，講什么，怎么講，問什么，誰來答，都由教師主宰。教師不但控制學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程和方法，甚至連學(xué)習(xí)的結(jié)果也要控制。在這樣的課堂上，教師千方百計(jì)把學(xué)生的思路和答案拉到自己的思路和答案上來，老師不是在教學(xué)生，而是在“教教案”，是通過“講”或者“問”來控制學(xué)生的思維。學(xué)生學(xué)什么，學(xué)生想什么，完全是被動(dòng)的，只能揣測老師的想法，像老師一樣來思考。因此，從本質(zhì)上來看，這兩種課堂都是“以教師為中心”，以教師的“教”為中心。這樣的教學(xué)細(xì)思極恐，因?yàn)椋季S是一個(gè)人智力和創(chuàng)造力的基礎(chǔ)，學(xué)生不能獨(dú)立、自由地思考，學(xué)生的智力發(fā)展和創(chuàng)新能力提高就成了無本之木。我們說盡管老師的“教”很重要，但是，“杰出人才”絕對不是單純地由老師“教”出來的，要想青出于藍(lán)而勝于藍(lán)，離不開老師的“教”，但是更需要老師放手，解放學(xué)生才是大愛。

這種“以教師為中心”的課堂不利于發(fā)展學(xué)生思維，那么，是不是有利于提高學(xué)生的“應(yīng)試”能力，有利于提高考試分?jǐn)?shù)呢？答案也是否定的！

原因是教與學(xué)是完全不同的兩個(gè)主體之間的事情，真正的學(xué)習(xí)要發(fā)生必須同時(shí)具備兩個(gè)條件：

第一是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。只要學(xué)生不想學(xué)，即便老師講得神采飛揚(yáng)，那也是老師的自娛自樂，真正的學(xué)習(xí)也不會(huì)發(fā)生，如同我們可以把一匹馬牽到河邊，卻不可能讓一匹馬喝水。

第二是經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。學(xué)生的知識(shí)不是老師傳授的，而是學(xué)生將新知識(shí)與自身經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，通過同化吸收、自我建構(gòu)得來的。在“滿堂灌”和“滿堂問”的課堂上，學(xué)生只能在老師的“散射”中被動(dòng)地去配合老師，憑僥幸獲得一些碎片化的知識(shí)點(diǎn)，并且沒有機(jī)會(huì)去應(yīng)用和內(nèi)化（比如講給別人聽），缺少了主動(dòng)建構(gòu)的過程。這樣的知識(shí)再多，也是零散的，形不成知識(shí)系統(tǒng)，更談不上靈活地去運(yùn)用。這樣教出來的學(xué)生在面對“題?！敝獾念}目時(shí)只能望洋興嘆。所以，“以教師為中心”的課堂即便用來應(yīng)付考試，也極難做到以不變應(yīng)萬變。

從這個(gè)角度來分析，教師并非知識(shí)的搬運(yùn)工，而學(xué)生也不是會(huì)動(dòng)的書櫥，說“以教師為中心”的課堂是浪費(fèi)師生時(shí)間和生命的負(fù)效課堂一點(diǎn)都不為過！因?yàn)檎嬲膶W(xué)習(xí)并沒有在這樣的課堂上發(fā)生。

既然“以教師為中心”的教學(xué)弊端這么多，老師們?yōu)槭裁催€樂此不疲呢？

根源之一是經(jīng)驗(yàn)的流弊，我們老師就是在專制的課堂上成長起來的，我們?nèi)狈φn堂民主的認(rèn)知，老師今天的教學(xué)很大程度上是在復(fù)制自己的學(xué)生時(shí)代的課堂，老師手里拿的是一張過期的船票。

根源之二是認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，大家以為教師教了，就等于學(xué)生學(xué)了，學(xué)生學(xué)了，就等于學(xué)生學(xué)會(huì)了，學(xué)生學(xué)會(huì)了，就等于學(xué)生會(huì)學(xué)了。這是一個(gè)嚴(yán)重的誤區(qū)，課堂改革就是要走出這樣的誤區(qū)，從“教師為中心”走向“學(xué)生為中心”，即回歸啟發(fā)式教學(xué)。

啟發(fā)式教學(xué)就是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)。這不僅僅是教學(xué)改革的世界觀，也是教學(xué)改革的方法論。早在2500年以前，孔子是啟發(fā)式教學(xué)原則最早的發(fā)現(xiàn)者和踐行者，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，言簡意賅，高屋建瓴。所謂“憤”就是心里想弄明白而又弄不明白的狀態(tài)，所謂“悱”就是嘴里想說清楚而又說不清楚的樣子，“不憤不啟，不悱不發(fā)”告誡我們啟發(fā)式教學(xué)是在學(xué)生有了“憤”“悱”的狀態(tài)時(shí)才能去啟發(fā)，在學(xué)生沒有“憤”“悱”的時(shí)候就不要去啟發(fā)。為什么要這樣做呢？王夫之也曾經(jīng)說過：“教若不憤而啟，不悱而發(fā)”，其結(jié)果必定是“喋喋然徒勞無益也”。其實(shí)，早在孔子時(shí)代，他還提出來了“教學(xué)相長”的原則，怎么理解？不是說教師和學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)就是“教學(xué)相長”，而是說“學(xué)生在教別人的時(shí)候，也會(huì)同時(shí)促使和促進(jìn)自己加深對知識(shí)的理解，學(xué)生自己的教的行為和自己的學(xué)的行為可以相互促進(jìn)。”所以，“以學(xué)生為中心”就是要提倡啟發(fā)式教學(xué)，先讓學(xué)生暴露他們的“憤”和“悱”，制造學(xué)生的認(rèn)知沖突和矛盾，那就首先要誘導(dǎo)學(xué)生嘗試獨(dú)立自學(xué)。

學(xué)生先學(xué)，必然會(huì)遇到這樣那樣的問題，恰恰為學(xué)生暴露許許多多的“憤”和“悱”創(chuàng)造了可能，老師也會(huì)因此發(fā)現(xiàn)教學(xué)的起點(diǎn)。而此時(shí)，老師沒有三頭六臂，也不會(huì)七十二變，分身乏術(shù)怎么辦？孔子早就為我們找到了破解之道——“三人行必有我?guī)熝伞?，《學(xué)記》中也說，“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，說的都是同伴之間合作學(xué)習(xí)、相互學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，誠然，學(xué)生在解決問題的同時(shí)，表達(dá)、溝通、分享、傾聽、包容、妥協(xié)、創(chuàng)新等素養(yǎng)也得到了鍛煉和提升，培養(yǎng)的是學(xué)生在復(fù)雜情境中處理問題、解決問題的能力。“以學(xué)生為中心”就是相信學(xué)生，依靠學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生，幫助學(xué)生交流互學(xué)。

課堂教學(xué)的實(shí)踐表明，學(xué)生通過合作與互助，某些問題是能夠解決的，即張三同學(xué)不會(huì)的問題，恰好李四同學(xué)會(huì)，而某些問題則可以通過相互協(xié)同加以解決，即張三同學(xué)不會(huì)李四同學(xué)也不會(huì)的問題，他們在相互的切磋、激勵(lì)、啟發(fā)中一步步得到解決。當(dāng)然，仍然會(huì)有一些共性的問題不能解決，怎么辦？“師者，傳道受業(yè)解惑也”，老師該出手時(shí)就出手。課堂上，老師既要敢于退到幕后，也要善于走向臺(tái)前，“以學(xué)生為中心”離不開教師關(guān)鍵時(shí)機(jī)的點(diǎn)撥助學(xué)，既能夠直接幫助學(xué)生解疑答惑，也能在傾聽過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)特性和創(chuàng)造性，再相機(jī)地把學(xué)習(xí)引向深入。

《論語》中說“學(xué)而不思則罔”，意思是說只學(xué)習(xí)而不去思考就會(huì)越學(xué)越糊涂。學(xué)思結(jié)合，才能知其然，又知其所以然?！耙詫W(xué)生為中心”，就要教會(huì)學(xué)生反思悟?qū)W。

當(dāng)我們從研究教材教法，走向研究教學(xué)模式的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)“五環(huán)五學(xué)課堂”是我們課堂突圍的有力武器。

這一模式的基本流程：獨(dú)立自學(xué)—交流互學(xué)—點(diǎn)撥助學(xué)—反思悟?qū)W—達(dá)標(biāo)驗(yàn)學(xué)。每個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖及其操作要領(lǐng)見下圖：

這一模式能引領(lǐng)我們的課堂從“知識(shí)本位”的“被動(dòng)學(xué)習(xí)”，走向“學(xué)生本位”的“能動(dòng)學(xué)習(xí)”。

我們再來看看國內(nèi)外那些比較成功的教學(xué)模式：

通過此表不難發(fā)現(xiàn)，無論教學(xué)模式如何表達(dá)，教育內(nèi)在的本質(zhì)是不變的，最終都要回到教育的原點(diǎn)——學(xué)生，從研究學(xué)生怎么學(xué)的角度來研究教師如何教?！拔瀛h(huán)五學(xué)”增加了“達(dá)標(biāo)驗(yàn)學(xué)”的環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)了教師在課堂上要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，通過效果診斷，不斷改進(jìn)教師教的思路和教的行為。

我們今天的教育，是要培養(yǎng)二三十年后社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人。那時(shí)的社會(huì)是一個(gè)更加智能化的社會(huì)，所需要的人才必須具備與時(shí)代相適應(yīng)的必備品格與關(guān)鍵能力。要實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，今天的課堂必須實(shí)現(xiàn)由“專制”向“民主”的突圍，由“知識(shí)本位”向“學(xué)生本位”的突圍，讓學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的主體，通過學(xué)習(xí)方式變革促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。這是一個(gè)時(shí)代的命題，我們別無選擇！