摘 要：文章通過對(duì)杜威備受爭(zhēng)議的“教育無目的論”內(nèi)涵的探討，揭示其產(chǎn)生的歷史哲學(xué)基礎(chǔ)，肯定了它的獨(dú)創(chuàng)性，以及在新的歷史環(huán)境下由此帶給人們的思考。

關(guān)鍵詞：“教育無目的論”;杜威;現(xiàn)實(shí)思考

中圖分類號(hào)：G612 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：2095-624X（2020）27-0002-03

一、“教育無目的論”的內(nèi)涵和杜威的教育目的

什么是“教育無目的論”？

教育即兒童的生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的循序漸進(jìn)的積極發(fā)展的過程，教育的目的就寓于其中，但生長(zhǎng)、生活是無止境的、無終極的，因而教育也沒有最后的目的。這就是杜威的“教育無目的論”。

教育真的沒有目的嗎？非也，這就是杜威的特別之處，從杜威的相關(guān)論點(diǎn)中我們可以得出，教育過程本身就是教育的目的。

要得出“教育過程本身就是教育的目的”這個(gè)結(jié)論，我們先來探討一下杜威對(duì)教育的見解以及對(duì)目的的界定。

我認(rèn)為杜威對(duì)教育的理解是深刻的，他通過對(duì)教育起源和發(fā)展歷程的研究，看到了人與其自身活動(dòng)的一體性，并且人是通過活動(dòng)，特別是教育活動(dòng)的不斷推進(jìn)而得到不斷完善的?；顒?dòng)是人的本質(zhì)要求，所以人與教育活動(dòng)在理論上或是在教育實(shí)踐上都是完全沒有沖突的。離開了主體的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)而強(qiáng)加的教育目的是不存在的。這就是杜威的動(dòng)態(tài)的教育目的，其源于杜威對(duì)教育這種作為人的內(nèi)在要求的活動(dòng)的深刻而獨(dú)特的分析。

我認(rèn)為，教育與生活本身就是不可分的。當(dāng)教育取得了它的獨(dú)立的地位時(shí)，人同時(shí)也便把教育變成了一種鑄型，社會(huì)為了生存，便會(huì)把維持其本身的后繼力量——人，不問人自身發(fā)展的意愿，都扔進(jìn)教育這個(gè)鑄型中，生產(chǎn)出批量的、以使自己生存的受教育者，這是社會(huì)的自私性所在。但是教育并不是社會(huì)生存的工具，而是人生存與發(fā)展的需要，社會(huì)是人為了更好地生存而組織的一種形式，在這種形式當(dāng)中，教育在人類的聯(lián)合活動(dòng)中起到了很重要的溝通作用。要認(rèn)識(shí)教育，就必須認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)：教育是生活的需要，是使人類生活通過傳遞而得以更新和完善的重要力量，所以教育本質(zhì)上是為了人更好地生活，而不是人的本質(zhì)是為了使教育更好地開展。把教育活動(dòng)與人的生活分離，就容易產(chǎn)生今天教育的異化狀態(tài)。既然人是作為一種整體的物種而存在的，人的生長(zhǎng)、延續(xù)是無限的、沒有終極的，人類的聯(lián)合活動(dòng)也理應(yīng)是不斷在向著人類完善而不斷地發(fā)展。作為人類的本質(zhì)需要的教育活動(dòng)也理應(yīng)是與人類的發(fā)展相適應(yīng)，即不斷生長(zhǎng)的、沒有終極的，教育目的也不應(yīng)該由一個(gè)靜止的、固定的概念來表述，而應(yīng)定義為教育本身就是教育、人發(fā)展的目的。因而杜威給教育下的定義明顯不同于以往的教育概念，即教育是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重建和重組，它能增添經(jīng)驗(yàn)的意義，使人們指導(dǎo)今后獲取經(jīng)驗(yàn)過程的能力得到增強(qiáng)。經(jīng)驗(yàn)源于活動(dòng)，活動(dòng)離不開教育過程，教育目的自然也離不開教育過程。

目的的界定。目的指的是有秩序的、安排好的活動(dòng)。但這種活動(dòng)并不是任意的，而是有方向的，因?yàn)檫@種目的不是一個(gè)單純旁觀者的毫無根據(jù)的理想，而是作為一個(gè)可預(yù)見的結(jié)局而存在，作為一種可推進(jìn)達(dá)到階段性目標(biāo)的各個(gè)步驟。由此，杜威制訂了三條正確決定目的的標(biāo)準(zhǔn)：①確定的目的必須是現(xiàn)有情況的產(chǎn)物;②合理的目的的價(jià)值在于能用它來改變環(huán)境;③所定的目的必須使活動(dòng)自由開展。

以此為基礎(chǔ)，杜威又指出了良好的教育目的的三個(gè)特征：①必須注意特定兒童的固有活動(dòng)和需要，成人的成就可以作為尺度來觀察兒童的活動(dòng)，但不能把成人的成就定為固定的目的，而不顧受教育者的具體活動(dòng);②必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法;③教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。

我們用這良好的教育目的的三個(gè)特征來檢驗(yàn)杜威的教育作為一種目的的合理性。他所說的教育過程以內(nèi)的目的，指的是教育過程應(yīng)由兒童的本能、沖動(dòng)、興趣來決定，即兒童的固有活動(dòng)和需要，而不是由社會(huì)、政治、成人的需要所決定的教育過程以外的虛構(gòu)的、違背個(gè)體意志的外在的目的。因?yàn)榻逃且粋€(gè)過程，而不是一種結(jié)局，所以這個(gè)過程并不是靜止的、終極的，它會(huì)隨著個(gè)體活動(dòng)的發(fā)展而不斷地調(diào)整、變化，使得教育不斷地持續(xù)向前發(fā)展，從而促進(jìn)個(gè)體的能力的發(fā)展。既然教育過程具有這樣的特征，它就是一種良好的教育目的。

杜威認(rèn)為教育過程本身就是教育的目的，這是他通過對(duì)歷史上三種教育目的的批判和綜合得出來的。

對(duì)于以盧梭為代表的兒童本位論，教育家提出的由自然提供的教育目的，杜威表示贊賞，但他又認(rèn)為，自然的教育，即器官和能力的自發(fā)的發(fā)展所構(gòu)成的教育，只是給教育的發(fā)展提供一種條件或一種力量，但不能提供一種目的，因?yàn)榕c生俱來的能力和傾向只能通過運(yùn)用才能發(fā)展。盧梭否定了教育的社會(huì)性，使自然和社會(huì)相對(duì)立，這是杜威所反對(duì)的。

對(duì)于社會(huì)效率作為目的的學(xué)說，杜威認(rèn)為其價(jià)值在于糾正了自然發(fā)展學(xué)說走入了歧途的地方，但是他認(rèn)為采取天賦能力服從的辦法，而不是利用天賦能力的辦法去獲得效率，同樣也是錯(cuò)誤的。在杜威看來，正確的做法應(yīng)該是通過積極利用個(gè)人的天賦能力去做有社會(huì)意義的事，而不是消極地限制、壓抑個(gè)人的天賦能力，教育是獨(dú)立的以人為中心的活動(dòng)，而不能遷就于社會(huì)控制的力量。

對(duì)于文化作為目的的學(xué)說，杜威認(rèn)為這種教育是階級(jí)分化的產(chǎn)物，是少數(shù)人所專有的文雅和修飾，并不能給每一個(gè)人提供一種平等的教育，因而這種教育目的對(duì)民主主義社會(huì)來說無疑是一種打擊。

顯然，在杜威的“教育無目的論”當(dāng)中，包含了一個(gè)動(dòng)態(tài)的教育目的，那就是：教育過程本身就是教育的目的。在理論上，它能迅速地前后一致地轉(zhuǎn)化為另一個(gè)目的所提出的進(jìn)行程序，無疑這種教育目的具有重大的認(rèn)識(shí)上的價(jià)值。

二、“教育無目的論”的歷史和哲學(xué)基礎(chǔ)

杜威是實(shí)用主義教育思想的重要代表人物，其教育思想產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國(guó)。他的教育思想與美國(guó)歷史上的進(jìn)步主義教育有一定的聯(lián)系，而且杜威的教育信仰在一定程度上體現(xiàn)了進(jìn)步主義教育思想的愿望。美國(guó)的進(jìn)步主義教育的目的在于使學(xué)校改善個(gè)人的生活，“相信教育在不損害其本質(zhì)或意義的前提下能根據(jù)每一個(gè)人的需要來安排”。杜威顯然是肯定了這一說法，并且體現(xiàn)在自己的教育理論中，因而杜威教育思想的前提是：尊重人，尊重作為個(gè)體的人，期望個(gè)人與社會(huì)一起進(jìn)步，并且希望把在傳統(tǒng)教育下受壓抑的教育者從痛苦中解放出來并在他主張的教育中進(jìn)步和得到自我的完善。教育“根據(jù)每一個(gè)人的需要來安排”，顯然又是杜威在教育見解上的自由主義的證明，并且直接體現(xiàn)在他的課程觀當(dāng)中，以“兒童的需要和沖動(dòng)來確定學(xué)習(xí)課程”。這樣一來，歷史以來的，關(guān)于教育目的的論述無不和杜威的觀點(diǎn)相沖突，因?yàn)槟切┙逃康亩际峭饧拥?，并非由教育活?dòng)本身產(chǎn)生的。

杜威的實(shí)用主義又是和“工具”聯(lián)系在一起的。他的教育哲學(xué)“是理智的工具主義哲學(xué)在教育上的應(yīng)用”。工具主義哲學(xué)即全部思想、理論、概念的價(jià)值不過是人們?yōu)榱诉_(dá)到預(yù)期的目的而設(shè)計(jì)的工具。概念、理論的價(jià)值不在于自身，而在于它們的“功效”，即對(duì)達(dá)到預(yù)期的目的，對(duì)問題解決有效。 杜威認(rèn)為，理智和知識(shí)是應(yīng)付生活環(huán)境的工具。這種工具性表現(xiàn)在它給當(dāng)前行動(dòng)予以指導(dǎo)，提供動(dòng)機(jī)，作為行為標(biāo)準(zhǔn)去衡量行為的結(jié)果。

正如羅素所言，“從嚴(yán)格的哲學(xué)的觀點(diǎn)來看，杜威的工作的重要性主要在于他對(duì)傳統(tǒng)的‘真理概念的批評(píng)，這個(gè)批評(píng)表現(xiàn)在他稱之為‘工具主義的理論中?！倍磐怯盟摹安粩鄶U(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)”去批評(píng)傳統(tǒng)的、靜止的“真理”概念的，而這“不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)”與教育過程是不可分的。從他的工具主義理論出發(fā)，就有了知識(shí)源于需要，需要源于行動(dòng)，行動(dòng)產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)寓于教育過程，教育過程成為教育目的這樣一個(gè)推理，既然教育過程應(yīng)該貫穿人的一生而顯得意義重大，那么教育過程就有了其自身的價(jià)值，而這個(gè)價(jià)值，也就是作為人的自身的價(jià)值，所以教育當(dāng)中就不應(yīng)再有人為的，外加的教育目的。

三、“教育無目的論”的獨(dú)創(chuàng)性

1.創(chuàng)造性地提出了教育自由的追求

自由教育可在古希臘的柏拉圖和亞里士多德等思想家中找到其古典形式。它提倡對(duì)人應(yīng)進(jìn)行理性的訓(xùn)練及進(jìn)行自由藝術(shù)的教育。他們對(duì)自由教育的構(gòu)想主要基于對(duì)人的本質(zhì)的思索。因?yàn)槿说谋举|(zhì)在于人的理性，因而教育就應(yīng)該發(fā)展人的理性，自由教育應(yīng)以人的理性追求和心靈的自由為宗旨。這種觀念反映到學(xué)科選擇上則重在其對(duì)人的理性發(fā)展的終極價(jià)值而不是功利價(jià)值。然而，自由教育經(jīng)過在中世紀(jì)的背離和文藝復(fù)興的矯枉過正之后，便充當(dāng)了科學(xué)技術(shù)的敵人而逐漸走上了與人文教育、科學(xué)教育的對(duì)立之路。當(dāng)自由教育的現(xiàn)代沖突出現(xiàn)在20世紀(jì)初的美國(guó)時(shí)，杜威便回答了什么是自由以及教育如何使人達(dá)到自由這個(gè)問題。杜威認(rèn)為，人是自然的一個(gè)部分，要服從于自然的法則。人的生活就是與環(huán)境求得平衡。人追求理性的目的是使人更好地適應(yīng)環(huán)境，而不是為發(fā)展理性而發(fā)展理性，不是為學(xué)知識(shí)而學(xué)知識(shí)，也不是為了文化上的享受。也就是說，教育就是要控制一定的環(huán)境，以使兒童更好地發(fā)展適應(yīng)環(huán)境的能力。因此，杜威強(qiáng)調(diào)要重申自由教育，但是自由教育不能采用古希臘時(shí)期模式或是歐洲模式，而要構(gòu)建一種新的自由教育方式?？梢姡磐J(rèn)可的自由教育概念是與功利主義聯(lián)系在一起的，這種觀點(diǎn)認(rèn)為，所有知識(shí)和理解，甚至理性本身都只有功利或工具的價(jià)值。

因此，杜威的自由教育思想可概括為：自由教育應(yīng)徹底拋棄它的高高在上、脫離社會(huì)需求、脫離學(xué)生未來工作生活實(shí)際的傳統(tǒng)，徹底擺脫它無用的形象，更多地承擔(dān)起社會(huì)責(zé)任，融入工業(yè)的因素，把個(gè)體培養(yǎng)成有用的公民，他們既能對(duì)社會(huì)做出有用服務(wù)，又能過著體面的生活。

他構(gòu)想中的自由教育崇尚的是自由而不是順從，是創(chuàng)造精神而不是機(jī)械的技能，是洞察力和理解力，而不是背誦書本和按照別人的意圖完成任務(wù)的能力。在民主主義社會(huì)的理想下，自由或解放，跟自由放任并不相同，個(gè)人沒有絕對(duì)權(quán)利去做他喜歡做的事情。真正的自由是以理智為依據(jù)的，這樣，它就不會(huì)破壞社會(huì)的和諧和秩序。

真正的自由是思想的自由，是形成個(gè)體自己的目標(biāo)和理想的自由。因此探究和建立自己的信念是個(gè)人的權(quán)利和責(zé)任，這種權(quán)利不應(yīng)為任何權(quán)勢(shì)所否認(rèn)。在自由的教育制度中，學(xué)生擺脫了絕對(duì)的、無所不包的教育體系或課程，取而代之的是他們得到鼓勵(lì)去從事發(fā)現(xiàn)、發(fā)明和創(chuàng)造。

杜威在《人的問題》中不斷強(qiáng)調(diào)：更多地給予個(gè)人以自由，把個(gè)人的潛力解放出來。杜威認(rèn)為：一個(gè)前后一貫的教育計(jì)劃應(yīng)該充分允許給予自由以促進(jìn)生長(zhǎng)，只有給予學(xué)生自由，才能促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。但這種自由正如杜威說的，并不是人們傳統(tǒng)觀念中的那種絕對(duì)自由，而是在具體的環(huán)境中、在不損害別人利益前提下的相對(duì)自由。也可以說是杜威所說的“新自由”，即“提供機(jī)會(huì)，使他嘗試他對(duì)于周圍的人和事的種種沖動(dòng)及傾向，從中他感到自己充分地發(fā)現(xiàn)這些人和事的特點(diǎn)，以致他可以避免那些有害的東西，發(fā)展那些對(duì)他自己和別人有益的東西”。

杜威在自己的教育思想中，注意了這些問題，在反理性主義的基礎(chǔ)上，提倡給學(xué)生更大的自由空間，讓學(xué)生自主地建構(gòu)或重組個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，最終目的是主張一種能讓更多人享受自由的新個(gè)人主義，也就是具體的、能實(shí)現(xiàn)的個(gè)人主義，并且從教育目的方面提供個(gè)性化發(fā)展的保障。

2.綜合地調(diào)和了教育傳統(tǒng)中的“文”“實(shí)”對(duì)立

教育傳統(tǒng)中的文、實(shí)對(duì)立是教育“目的”與“手段”二元論的產(chǎn)物?！拔摹笨梢岳斫鉃槲目?、理論、精神等，“實(shí)”可以理解為實(shí)用、物質(zhì)、實(shí)踐等?！拔摹迸c“實(shí)”的對(duì)立即經(jīng)驗(yàn)和理性、實(shí)踐和理論、精神和物質(zhì)、修身和實(shí)用、閑暇與職業(yè)的對(duì)立，反映到教育目的上，即人文主義教育目的和科學(xué)主義教育目的的對(duì)立。

在古希臘亞里士多德的思想體系中，便形成了目的與手段、有教養(yǎng)的閑暇生活與職業(yè)生活二者的割裂與對(duì)立。這可以看作教育價(jià)值割裂現(xiàn)象的源頭。

杜威從實(shí)用主義出發(fā)，認(rèn)為“唯一自由的生活乃是專心一致追求科學(xué)與哲學(xué)的生活”。這就提升了科學(xué)特別是自然科學(xué)在教育中的價(jià)值，而試圖把文藝復(fù)興以來人文與科學(xué)的對(duì)立統(tǒng)一起來。他的實(shí)用主義教育思想是立足于社會(huì)大背景中審視科學(xué)教育與人文教育的矛盾沖突的，并將這一由社會(huì)發(fā)展帶來的矛盾沖突回歸到對(duì)人的關(guān)懷之中，強(qiáng)調(diào)各門學(xué)科的教學(xué)與學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)相結(jié)合。以此為前提，杜威特別強(qiáng)調(diào)了教育要根植于生活與科學(xué)實(shí)踐，以生活化的、科學(xué)化的科學(xué)實(shí)踐為中心，使科學(xué)與人文產(chǎn)生自然的、廣泛的、富有生機(jī)和想象的聯(lián)系。從中可以看出，杜威不僅僅關(guān)注了科學(xué)教育與人文教育融合的外在形式，更為重要的是他深入到了個(gè)體內(nèi)在的精神層面。

四、“教育無目的論”引發(fā)的現(xiàn)實(shí)思考

1.對(duì)受教育者權(quán)利尊重的思考

杜威認(rèn)為，教育過程是兒童和教師共同參與的過程，也是兒童和教師真正合作和相互作用的過程。在這個(gè)過程中，兒童與教師雙方都是作為平等者和學(xué)習(xí)者而參與的。然而，教師有責(zé)任選擇對(duì)兒童起著作用的影響，對(duì)兒童給予必要的指導(dǎo)，幫助他們對(duì)這些影響作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。這樣的結(jié)果是，兒童更多地而不是更少地受到教師的指導(dǎo)。

尊重受教育者權(quán)利，最重要的是尊重學(xué)生主體的經(jīng)驗(yàn)，即重視學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)歷程。在教學(xué)過程中要了解、研究學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平和特點(diǎn)，教育要尊重學(xué)生，最主要的是尊重學(xué)生主體的內(nèi)在需求，盡可能聯(lián)系學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)際，從而培養(yǎng)學(xué)生把社會(huì)生活實(shí)際情境中的具體問題抽象成理論的能力和應(yīng)用所學(xué)解決實(shí)際問題的能力，同時(shí)還應(yīng)關(guān)注學(xué)生主體的變化。教育教學(xué)的起點(diǎn)直至終點(diǎn)，都要將中心、重心、焦點(diǎn)放在學(xué)生身上，教育教學(xué)活動(dòng)要服務(wù)于學(xué)生主體的變化、需要，通過主體活動(dòng)變化的調(diào)整而及時(shí)、充分地滿足學(xué)生個(gè)體的心理需求。

2.對(duì)當(dāng)前教育狀態(tài)中價(jià)值分離現(xiàn)象的深刻思考

面對(duì)當(dāng)前教育價(jià)值的分離，我們必須追求教育活動(dòng)的價(jià)值。學(xué)生思想道德素養(yǎng)、學(xué)科知識(shí)、科學(xué)方法及能力的培養(yǎng)與發(fā)展都是在一次次的教育教學(xué)活動(dòng)中完成并得以提高的。教育教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容、形式、過程、方法符合學(xué)生心理特點(diǎn)，為學(xué)生所樂于接受，就能給學(xué)生帶來知識(shí)的升華和心靈的熏染，這種活動(dòng)是有意義的、有實(shí)效的、有價(jià)值的。相反，如果教育教學(xué)活動(dòng)遠(yuǎn)離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)，那么，這種活動(dòng)將不能激發(fā)學(xué)生參與的熱情，也就失去了它的意義，而變成對(duì)學(xué)生的一種折磨，也違反了教育目的，是手段與目的相分離的活動(dòng)。

到底教育是“作為一種目的”，還是“作為一種手段”？

若教育作為一種目的，是以完成某一過程以便活動(dòng)可以繼續(xù)下去，我們必然要從事實(shí)出發(fā)，重兒童，重過程，重現(xiàn)在。而教育作為一種手段，則說明在教育之外另有一種預(yù)設(shè)的目的，這種目的的性質(zhì)是靜止的、固定的。那么我們必然要從理想和原則出發(fā)，重社會(huì)，重結(jié)果，重將來。由此觀之，前者的教育目的和手段是合二為一的，它們統(tǒng)一到教育活動(dòng)中，也可以說是人的活動(dòng)的過程當(dāng)中;但后者，教育的目的是外加的，人為的，教育充當(dāng)了這種外加的目的的手段，因而目的和手段是分離的，反映出了教育價(jià)值的分離。對(duì)此，我們可以推測(cè)，受教育者在教育作為一種目的的過程中，他可以和活動(dòng)緊緊地融合在一起，只要這個(gè)活動(dòng)開展了，留下了受教育者的痕跡，那么這個(gè)活動(dòng)就是有意義的。但在教育作為一種手段的過程當(dāng)中，受教育者不斷地開展活動(dòng)，但目的并非在享受這個(gè)活動(dòng)本身的樂趣，而是為了追求一個(gè)遠(yuǎn)在前面的目的，這個(gè)目的并不是活動(dòng)主體所確定的，他或者樂于追求這個(gè)目的，又或者這個(gè)目的根本上就是違背他的意愿的，他之所以行動(dòng)，是出于外加的力量。當(dāng)活動(dòng)過程中出現(xiàn)了困難時(shí)，活動(dòng)主體的意志又出現(xiàn)抵觸情緒時(shí)，活動(dòng)便無法繼續(xù)下去了，也就失去了它被人為地賦予的意義。

因而我認(rèn)為，教育作為一種目的比之教育作為一種手段，更能推動(dòng)主體的積極活動(dòng)傾向，更能體現(xiàn)自由教育的精神，更能全面和諧地發(fā)展個(gè)體的能力，更能在“無為而有為”中培養(yǎng)更有智慧的、更能適應(yīng)社會(huì)和改造社會(huì)的健康人才。杜威通過打破傳統(tǒng)而提出的“教育無目的論”，事實(shí)上是堅(jiān)持了一個(gè)統(tǒng)一的教育目的觀，構(gòu)建了一種完整的教育。

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作者簡(jiǎn)介：楊承彩（1977— ），女，廣東廣州人，中學(xué)一級(jí)教師，碩士，研究方向：教育學(xué)原理。