摘? ?要? ?教師職業(yè)認(rèn)同不僅影響鄉(xiāng)村教師自身素質(zhì)的完善和對自身工作的滿意程度，還影響工作中角色沖突的緩解狀況與獻(xiàn)身教育事業(yè)的自覺。當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同面臨諸多現(xiàn)實困境，如：鄉(xiāng)村教師社會地位較低，遭遇其他教育主體的“忽視”;具有保守性慣習(xí)，資本競爭意識淡薄;自我定位迷茫;缺乏經(jīng)費保障。因此，須提高鄉(xiāng)村教師社會地位，獲得其他教育主體的重視;提升鄉(xiāng)村教師制度性認(rèn)可，培養(yǎng)服務(wù)鄉(xiāng)村社會的能力;加強自我統(tǒng)整培訓(xùn)，使鄉(xiāng)村教師認(rèn)同自己的職業(yè);完善教師補助經(jīng)費機制，保障鄉(xiāng)村教師基礎(chǔ)性收入。

關(guān)鍵詞? 鄉(xiāng)村教師? 教師職業(yè)認(rèn)同? 角色沖突

鄉(xiāng)村教師作為我國基礎(chǔ)教育師資隊伍的重要組成部分，對我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展產(chǎn)生重要作用?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，“以鄉(xiāng)村教師為重點，提高中小學(xué)教師隊伍整體素養(yǎng)”，《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》也提出，“鄉(xiāng)村教師的特殊性對其專業(yè)成長具有重要意義”。鄉(xiāng)村教師與城市教師相比，其專業(yè)發(fā)展具有獨特性。當(dāng)前我國教師職業(yè)認(rèn)同范式的城市取向與標(biāo)準(zhǔn)取向沒能考慮鄉(xiāng)村教師的特殊性。有研究者認(rèn)為，加強鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵在于回歸鄉(xiāng)土。但目前我國鄉(xiāng)村教師為什么背離鄉(xiāng)土？又該如何回歸鄉(xiāng)土？阿克塞爾·霍耐特的承認(rèn)理論為此提供了一個研究方向，該理論認(rèn)為，任何個體都是一種關(guān)系性存在，而不是原子式的孤立存在。個體存在與發(fā)展的關(guān)鍵在于主體間的關(guān)系，只有在相互承認(rèn)的交往關(guān)系中主體才能得到應(yīng)有的發(fā)展。主體間的互動關(guān)系不僅有承認(rèn)的存在，還有忽視與不承認(rèn)的存在?！昂鲆暋弊鳛閷Τ姓J(rèn)否定的等價物，是對承認(rèn)的否定與剝奪，它不僅包含看不起、輕視等常規(guī)認(rèn)識，還包括主體間的漠視、排斥、羞辱等不公正行為。

一、鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同的重要意義

教師職業(yè)認(rèn)同影響鄉(xiāng)村教師自身素質(zhì)的完善情況、對自身工作的滿意程度、工作中角色沖突的緩解狀況以及獻(xiàn)身教育事業(yè)的自覺性。

1.職業(yè)認(rèn)同影響鄉(xiāng)村教師自身素質(zhì)的完善情況

教師職業(yè)不僅關(guān)系著個人的健康成長，還關(guān)系整個人類的幸福生活，其認(rèn)同程度與教師自身素質(zhì)的不斷完善密切相關(guān)。教師職業(yè)認(rèn)同是教師貫徹落實國家教育方針、完成學(xué)校教育教學(xué)任務(wù)、完善自身素質(zhì)的內(nèi)在驅(qū)動力。一般來說，職業(yè)認(rèn)同度高的教師，他們更加傾向于關(guān)注和了解有關(guān)教育教學(xué)方面的信息，善于學(xué)習(xí)和接受新的教育思想、教育理念和教學(xué)工具等，樂于補充新知識，更新自身知識結(jié)構(gòu)，提高自身教育教學(xué)能力，勇于不斷探究新的教育教學(xué)方法，嘗試新的教學(xué)途徑。

2.職業(yè)認(rèn)同影響鄉(xiāng)村教師對自身工作的滿意度

職業(yè)認(rèn)同度較高的教師無論在日常的教育教學(xué)活動或平時的學(xué)習(xí)與研究之中，還是在與學(xué)生、同事及領(lǐng)導(dǎo)的交流中，都有著更加積極、樂觀的心態(tài)。他們不僅可以發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點與特長，肯定自己的成績與能力，體驗工作與交往過程中的樂趣，感受成功所帶來的快樂;還會以自己的工作而自豪，因自己的工作而充實，在開展教育教學(xué)活動中感受教師工作所帶來的幸福，感悟教師職業(yè)所體驗的重要價值。由此可見，職業(yè)認(rèn)同程度越高的教師，越具有更加積極、樂觀的心態(tài)，對自己的工作越發(fā)滿意，更愿意在教育教學(xué)工作中拼搏奮斗、持續(xù)發(fā)展。

3.職業(yè)認(rèn)同影響鄉(xiāng)村教師工作中角色沖突的緩解狀況

在教育教學(xué)過程中，由于各種原因的存在，通常會使教師出現(xiàn)一些角色沖突，如應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的沖突、教育現(xiàn)實與教育理想的沖突、教師角色與家庭角色的沖突、學(xué)習(xí)進(jìn)修與工作的沖突等等。這些沖突容易使一些教師產(chǎn)生工作壓力和職業(yè)倦怠，從而出現(xiàn)“跳槽”和“厭教”等現(xiàn)象。對教師來說，提高其職業(yè)認(rèn)同程度，可以有效緩解這些角色沖突。職業(yè)認(rèn)同程度越高的教師，越具有較高的心理層次。他們能夠用積極、健康的心態(tài)去從事教育教學(xué)工作，用良好的職業(yè)態(tài)度與科學(xué)理性的方式緩解各種矛盾沖突，克服各種困難與壓力，對工作具有積極性、主動性與創(chuàng)造性，從心底里認(rèn)為教師職業(yè)是一項崇高的事業(yè)，可以為人類的幸福生活服務(wù)。不難發(fā)現(xiàn)，有些教師會放棄優(yōu)越的條件而選擇到偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村地區(qū)從教，有些鄉(xiāng)村教師雖工作非常辛苦、工資報酬較低，但他們卻樂在其中，這與他們認(rèn)同教師職業(yè)有很大的關(guān)系[1]。

4.職業(yè)認(rèn)同影響鄉(xiāng)村教師獻(xiàn)身教育事業(yè)的自覺行為

職業(yè)認(rèn)同程度高的教師，在職業(yè)活動中不僅能夠正確把握職業(yè)角色，擁有積極情感體驗，深刻認(rèn)識職業(yè)價值，還能夠認(rèn)真履行教書育人職責(zé)，具有從事教育的責(zé)任感、使命感和光榮感，以從事教師職業(yè)為人生價值追求，心里充滿愛與幸福。具體來說，職業(yè)認(rèn)同程度高的教師以教育為信仰，將教師職業(yè)視為實現(xiàn)人生價值的需要，具有強烈的為教育事業(yè)奉獻(xiàn)的自在自覺，一些地區(qū)的鄉(xiāng)村中小學(xué)教師社會地位不高，工資薪酬、福利待遇也不高，但仍有許多教師無怨無悔地耕耘在教育園地之上。究其原因，是對教師職業(yè)的熱愛、對教師職業(yè)價值的深刻體驗、對培養(yǎng)人才的使命感和責(zé)任感驅(qū)動等等[2]。

二、鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同遭遇的現(xiàn)實困境

當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同面臨著諸多現(xiàn)實困境：一是鄉(xiāng)村教師社會地位較低，遭遇其他教育主體的“忽視”;二是鄉(xiāng)村教師具有較強的保守性慣習(xí)，資本競爭意識淡薄;三是城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展模式趨同，鄉(xiāng)村教師自我定位迷茫;四是城鄉(xiāng)學(xué)校教育資源配置不均衡，鄉(xiāng)村教師缺乏經(jīng)費保障。

1.鄉(xiāng)村教師社會地位較低，遭遇其他教育主體的“忽視”

從身心健康發(fā)展來看，鄉(xiāng)村教師遭受著來自教育政策制定者、理論研究者、管理者等其他教育主體的“忽視”，主要表現(xiàn)為在教育互動交往中，這些教育主體將鄉(xiāng)村教師視為弱勢群體，對其社會地位、職業(yè)身份等方面有著一定的不對等，使教師心理受到不同程度的傷害。與忽視對象相比，實施“忽視”的教育主體在社會地位、個性特征等方面更具優(yōu)勢，如具有較強的控制欲、更加注重自身利益等。從擁有的權(quán)利來看，在教育場域中鄉(xiāng)村教師應(yīng)享有的基本權(quán)利被等其他教育主體進(jìn)行一定的限制，具體表現(xiàn)為不承認(rèn)鄉(xiāng)村教師的正式成員資格或使其成為壓抑性或邊緣性存在，將其排斥在教育共同體之外。在教育交往中，政策制定者、教育管理者等通常占據(jù)絕對的優(yōu)勢地位，掌握更多的教育資源，擁有更多的教育話語權(quán)，能夠操縱對方的交往行為。在身份主義、等級主義、功利主義等思想的影響下，他們?yōu)榱俗非笞陨砝娴淖畲蠡?，往往將一些弱勢群體或個體進(jìn)行一定的控制。與此相比，鄉(xiāng)村教師在教育交往過程中缺乏實質(zhì)性的權(quán)利。從宏觀制度層面來看，鄉(xiāng)村教師很難實現(xiàn)平等的教育資源分配，其平等權(quán)利有待進(jìn)一步完善;從微觀教育共同體來看，鄉(xiāng)村教師缺乏平等的對話協(xié)商和平等的資格對待[3]。

2.鄉(xiāng)村教師具有較強的保守性慣習(xí)，資本競爭意識淡薄

鄉(xiāng)村教師生活于鄉(xiāng)村社會之中，深受鄉(xiāng)土文化道德規(guī)范的影響，身上留有奉獻(xiàn)精神、職業(yè)堅守、鄉(xiāng)土風(fēng)情、淳樸文化等烙印。作為特殊群體的鄉(xiāng)村教師，他們在生活環(huán)境與教學(xué)條件都非常艱苦的情況下，仍然堅守著工作崗位、奉獻(xiàn)著自己的青春，表現(xiàn)其獨有的忍耐性與扎根性。鄉(xiāng)村教師師德情懷中深深烙印著責(zé)任感、公正、善良等精神，導(dǎo)致他們在學(xué)校場域中爭奪資本意識的低下和薄弱[4]。具體來說，在學(xué)校場域中，鄉(xiāng)村教師具有的文化保守性慣習(xí)導(dǎo)致其缺乏資本爭奪意識，資本力量的不足和慣習(xí)的妥協(xié)使其向社會上層結(jié)構(gòu)流動的動力和意愿不足。從整體來看，在學(xué)校場域中鄉(xiāng)村教師的學(xué)歷水平不高，持有的文化資本質(zhì)量相對較低，不少鄉(xiāng)村教師入職后在學(xué)校的要求與統(tǒng)一安排之下繼續(xù)學(xué)習(xí)與深造，從而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的行動策略導(dǎo)向與其專業(yè)發(fā)展階段的進(jìn)程不相符。具體來說，鄉(xiāng)村教師的保守性和繼承性策略在學(xué)校場域中存在導(dǎo)向性錯位?！斑M(jìn)場”之前，鄉(xiāng)村教師應(yīng)采用保守性策略，做好教師入職前的準(zhǔn)備，要通過不斷學(xué)習(xí)來提升自身的專業(yè)知識、道德及能力等專業(yè)素養(yǎng);在生涯發(fā)展的穩(wěn)定期和奮進(jìn)期，為了獲取更多的資本數(shù)量與類型，教師應(yīng)采用更為激進(jìn)的行動策略，以此來生成“在場”流動的有效力量。

3.城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展模式趨同，鄉(xiāng)村教師自我定位迷茫

長期以來，在城鄉(xiāng)二元格局影響之下，我國逐漸形成了兩種不同的文化模式——城市文化和鄉(xiāng)村文化。但我國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展采用的是城鄉(xiāng)趨同模式，在此影響下，鄉(xiāng)村教師所開展的教學(xué)實踐正在與鄉(xiāng)村本土境遇相脫離。再加上教育場域與社會環(huán)境的不斷改變，鄉(xiāng)村教師自身日漸與鄉(xiāng)村文化相疏離，在對鄉(xiāng)村生活場域感到陌生的同時，也對教師自身角色定位產(chǎn)生迷茫，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中缺乏應(yīng)有的自由人格和獨立意識。另外，在城市文化的強勢入侵之下，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷與文化價值被逐漸取代，離開豐富而獨特的鄉(xiāng)村環(huán)境進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展，導(dǎo)致其在盲目模仿與復(fù)制城市教師職業(yè)認(rèn)同路徑的過程中迷失自我，喪失職業(yè)認(rèn)同話語權(quán)。從社會職能來看，鄉(xiāng)村教師同時具備專業(yè)性與公共性兩種屬性，不僅要關(guān)注自己教育領(lǐng)域的事情，還要考慮教育之外的政治、經(jīng)濟、社會、文化等問題。從生存狀態(tài)來看，鄉(xiāng)村教師與城市教師相比，在生活與工作方式、生存環(huán)境、學(xué)習(xí)資源及教育對象等多方面存在巨大差異，凸顯自身的特殊性。這些特殊性中帶有的鄉(xiāng)土特色，使鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會融于一體，互依共存。但城鄉(xiāng)趨同的教師專業(yè)發(fā)展模式，正在導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師專業(yè)性與公共性的失落[5]。

4.城鄉(xiāng)學(xué)校教育資源配置不均衡，鄉(xiāng)村教師缺乏經(jīng)費保障

長期以來，在“二元結(jié)構(gòu)”格局的影響之下，我國城鄉(xiāng)之間存在較大差距。近些年來，國家與政府加大資金投入，以縮小城鄉(xiāng)差距，促進(jìn)鄉(xiāng)村發(fā)展。在硬件設(shè)施方面城鄉(xiāng)學(xué)校的差距在逐漸減小，但在軟件資源方面依然存在較大差距。從當(dāng)前來看，短期內(nèi)城鄉(xiāng)“二元結(jié)構(gòu)”不會消失，它將會是影響鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。對鄉(xiāng)村教師來說，工資待遇是順利推進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的物質(zhì)保障。然而，當(dāng)前許多農(nóng)村地區(qū)因教育經(jīng)費短缺、工資待遇偏低而制約著鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展與社會地位。盡管在調(diào)整教師工資方面國家與政府已經(jīng)做了很大努力，但在緩慢發(fā)展的農(nóng)村經(jīng)濟與不健全的教育經(jīng)費分擔(dān)機制的影響之下，鄉(xiāng)村教師的工資福利待遇等仍低于城市教師。這樣缺位的經(jīng)費保障不僅影響著在崗鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展積極性與社會身份認(rèn)同度，還制約著社會優(yōu)秀人才進(jìn)入鄉(xiāng)村教師隊伍之中。在一些經(jīng)濟落后地區(qū)，國家針對鄉(xiāng)村教師提出需要當(dāng)?shù)刎斦С龅囊恍┭a貼政策很難落到實處，進(jìn)一步加劇了城鄉(xiāng)教育之間的差距。另外，在消費主義與市場化脈絡(luò)的影響之下，鄉(xiāng)村教師群體與其他參照群體在社會與經(jīng)濟地位上存在的差距，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師對自身身份的不認(rèn)同。

三、鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同走向良性發(fā)展的路徑

針對當(dāng)前鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同中遭遇的諸多現(xiàn)實困境，應(yīng)采取多種舉措促進(jìn)鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同。具體來說，一要提高鄉(xiāng)村教師社會地位，獲得其他教育主體的“承認(rèn)”;二要提升鄉(xiāng)村教師制度性認(rèn)可，培養(yǎng)服務(wù)鄉(xiāng)村社會的能力;三要加強自我統(tǒng)整培訓(xùn)，使鄉(xiāng)村教師自身認(rèn)同自己的職業(yè);四要完善教師補助經(jīng)費機制，保障鄉(xiāng)村教師基礎(chǔ)性收入。

1.提高鄉(xiāng)村教師社會地位，獲得其他教育主體的承認(rèn)

一般來說，教師的工作態(tài)度與其組織承諾密切相關(guān)。組織承諾高的教師，其職業(yè)認(rèn)同程度也較高，他們具有較強的歸屬感，對學(xué)校的組織目標(biāo)與價值觀有較高的認(rèn)同，其工作態(tài)度積極、主動，樂于全身心地投入教育教學(xué)工作。在當(dāng)前鄉(xiāng)村振興背景下，要更加關(guān)注鄉(xiāng)村教師的主體性地位，關(guān)注其主體性發(fā)展。在制定教師專業(yè)發(fā)展實施方案時，要結(jié)合鄉(xiāng)村教師個人具體情況與現(xiàn)實需求，充分考慮其在工作與生活方面的適應(yīng)問題，加強制度層面的人文關(guān)懷。具體來說，要考慮教師的身心健康發(fā)展，保障基本權(quán)益，尊重其在教育交往互動中的交流意愿和現(xiàn)實需求，激發(fā)工作積極性與主動性，提高對學(xué)校的組織承諾水平，增強他們對政策制度的認(rèn)同感。另外，不斷提高鄉(xiāng)村教師的社會地位，使他們的社會身份與政策制度制定者、推動者們處于同一水平，鼓勵鄉(xiāng)村教師積極參與相關(guān)政策的商討與制度的制定。因為制度的實施效果與教師的聲音直接相關(guān)，給予教師參與制度的話語權(quán)與決策權(quán)是制度人文關(guān)懷的重要體現(xiàn)。對鄉(xiāng)村教師的人文關(guān)懷體現(xiàn)在各個方面，不僅要在政策制度的制定及實施過程中考慮教師的具體情況與現(xiàn)實需要，還要在日常的教育教學(xué)工作中保障其基本權(quán)益，尤其是與教師經(jīng)常打交道的其他教育主體，如教育政策制定者、理論研究者、管理者等，要尊重教師的基本權(quán)利，維護(hù)其身心健康成長[6]。

2.提升鄉(xiāng)村教師制度性認(rèn)可，培養(yǎng)服務(wù)鄉(xiāng)村社會的能力

國家應(yīng)采用多種途徑與方式來承認(rèn)和鼓勵在鄉(xiāng)村任教的教師，從國家與制度層面提升對鄉(xiāng)村教師的認(rèn)可，不人為造成鄉(xiāng)村教師內(nèi)部的區(qū)隔。這就需要從制度層面確保同一地區(qū)所有教師在社會地位、發(fā)展機會與經(jīng)濟待遇等方面基本相同。當(dāng)前，國家從“學(xué)校人”到“系統(tǒng)人”的舉措就是在此方向上所做的努力。與此同時，還要采用多種形式與途徑提供所需資源、發(fā)展機會、精神與物質(zhì)的補償，以此來鼓勵現(xiàn)有鄉(xiāng)村教師或吸引優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村學(xué)校任教，避免因“新人新辦法，老人老辦法”而產(chǎn)生不滿與怨氣。另外，要變革城鄉(xiāng)趨同的教師專業(yè)發(fā)展模式，改變教師教育內(nèi)容與評價方式，提升鄉(xiāng)村教師服務(wù)農(nóng)村社會的意識與能力，幫助他們獲得學(xué)生、家長及所處社區(qū)的認(rèn)可。鄉(xiāng)村教師生活與工作在鄉(xiāng)村社會之中，扮演著多種社會身份，肩負(fù)多重社會責(zé)任。在現(xiàn)代契約社會之下，鄉(xiāng)村教師要明確給自身定位，認(rèn)同自己的鄉(xiāng)村教師身份，在擁有地方性知識的同時，還能夠尊重地方差異，了解鄉(xiāng)村學(xué)生的特點與需求，解讀他們的內(nèi)心世界。同時，還能適應(yīng)鄉(xiāng)村社會生活，具備鄉(xiāng)村本土情懷，能夠結(jié)合當(dāng)?shù)匾延匈Y源進(jìn)行課程開發(fā)，在培養(yǎng)鄉(xiāng)村社會所需人才的同時，自身愿意為鄉(xiāng)村建設(shè)服務(wù)[6]。

3.加強自我統(tǒng)整培訓(xùn)，使鄉(xiāng)村教師認(rèn)同自己的職業(yè)

對鄉(xiāng)村教師來說，不僅要重視職前教師課堂教學(xué)實踐能力與專業(yè)知識技能培養(yǎng)，明確規(guī)定不同階段任職教師學(xué)歷資格，嚴(yán)把新教師準(zhǔn)入關(guān)，還要切實、有針對性地開展職后教師培訓(xùn)工作，提高鄉(xiāng)村教師發(fā)現(xiàn)、分析與反思自身教學(xué)實踐及其存在問題的能力。在晉級考核方面，要重點關(guān)注鄉(xiāng)村教師的教學(xué)實踐能力，不能過分依賴學(xué)科專業(yè)知識。無論在職前的培養(yǎng)還是職后的培訓(xùn)中，都要切實加強鄉(xiāng)村教師對教師職業(yè)的認(rèn)識與有針對性地進(jìn)行自我身份統(tǒng)整。教師職業(yè)認(rèn)同自我統(tǒng)整既涉及教師對自身所從事職業(yè)內(nèi)涵及價值取向的認(rèn)識，也包括對教師系統(tǒng)內(nèi)部各層級之間不同社會地位、經(jīng)濟待遇的認(rèn)識。這既需要教師自身進(jìn)行內(nèi)在的統(tǒng)整，也需要有針對性地對其進(jìn)行有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)識的培訓(xùn)。因此，要突破鄉(xiāng)村教師特有的保守性與繼承性行動導(dǎo)向，加強其自我統(tǒng)整能力培訓(xùn)，加深鄉(xiāng)村教師對其職業(yè)特殊性及教師系統(tǒng)內(nèi)部不同層級間差異的理解，使其在恪守本職工作崗位的同時，還要加強其在學(xué)校場域中的資本競爭意識，不斷提高自身的專業(yè)知識能力與教育教學(xué)實踐能力，使其有效應(yīng)對教學(xué)活動中存在的各種問題[8]。

4.完善教師補助經(jīng)費機制，保障鄉(xiāng)村教師基礎(chǔ)性收入

為提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力，鼓勵在崗鄉(xiāng)村教師繼續(xù)在鄉(xiāng)村學(xué)校任教或吸引社會優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村學(xué)校，須根據(jù)“公平補償+差序激勵”原則，科學(xué)制定鄉(xiāng)村教師綜合待遇體系。首先，轉(zhuǎn)“以獎代補”的鄉(xiāng)村教師補助經(jīng)費支持方式為“先補后獎”?！多l(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》指出，在鄉(xiāng)村教師補助方面，“要根據(jù)學(xué)校艱苦邊遠(yuǎn)程度實行差別化的補助標(biāo)準(zhǔn)，中央財政給予綜合獎補”。但在實施過程中，部分貧困縣財政能力不足，很難按時發(fā)放鄉(xiāng)村教師生活補助，而綜合獎補方式又使貧困縣陷入“經(jīng)費不足——落實不好——獎補金少——經(jīng)費不足”的惡性循環(huán)。應(yīng)建立中央、省、縣三級經(jīng)費分擔(dān)機制，為確保能夠落實鄉(xiāng)村教師生活補助政策，對那些負(fù)擔(dān)不了鄉(xiāng)村教師補助資金的貧困地區(qū)，將“以獎代補”的方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋妊a后獎”。其次，根據(jù)艱苦邊遠(yuǎn)程度制定綜合待遇標(biāo)準(zhǔn)，普遍提高鄉(xiāng)村教師福利待遇，增強鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力。國家在制定鄉(xiāng)村教師補助標(biāo)準(zhǔn)時，要結(jié)合實際情況綜合考慮鄉(xiāng)村學(xué)校所在地區(qū)的基礎(chǔ)設(shè)施、地位環(huán)境等因素對教師所產(chǎn)生的影響，采用“公平補償”原則來消除這些因素可能帶來的消極影響，同時堅持“差序激勵”原則，消除教師資源配置累積差距[9]。

參考文獻(xiàn)

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[作者：王肖星（1986-），女，河南內(nèi)黃人，安陽學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院，講師，碩士。]

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