馬琳 徐海霞 祝葦華 李曉玉

摘要：“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的到來，混合式學(xué)習(xí)成為備受大學(xué)生青睞的學(xué)習(xí)模式，在混合式學(xué)習(xí)如火如荼的形式下，大學(xué)生能否利用這一創(chuàng)新型學(xué)習(xí)方式進(jìn)行深度學(xué)習(xí)值得我們探索。該文以《大學(xué)生計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)》課程的學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)查研究，研究發(fā)現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)能促進(jìn)淺層應(yīng)用層的掌握，對(duì)于深度學(xué)習(xí)層的意義尚不顯著，據(jù)此結(jié)果該文分別給學(xué)習(xí)者、教師以及學(xué)習(xí)平臺(tái)相關(guān)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的建議。

關(guān)鍵詞：混合式學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)深度;學(xué)習(xí)建議

中圖分類號(hào)：G642 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-3044（2020）17-0107-02

1 背景

教育部于2011年啟動(dòng)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，極大程度推動(dòng)了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的快速發(fā)展，“線上+線下”的混合學(xué)習(xí)已成了大學(xué)生學(xué)習(xí)的主要模式。對(duì)于混合式學(xué)習(xí)的定義，美國印第安納大學(xué)柯蒂斯·邦克教授認(rèn)為，是面對(duì)面教學(xué)與線上教學(xué)相結(jié)合的方式。[1]何克抗教授提出，混合式學(xué)習(xí)是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和e-Learning的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來。[2]還有李克東（2004）等學(xué)者認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)并不限于線上和線下的混合，還可以是多種教技術(shù)或多種教學(xué)方式的結(jié)合或混合。[3]而吳中南（2016）等學(xué)者認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)包括建構(gòu)主義理論、行為主義理論、認(rèn)知主義理論的融合。[4]由上可以看出各個(gè)學(xué)者對(duì)于混合式學(xué)習(xí)的定義各有見解，但究其本質(zhì)，相同的是他們都一致認(rèn)同混合式學(xué)習(xí)是為學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化服務(wù)的，是為使學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。正如彭濤（2017）等學(xué)者所指出，混合式學(xué)習(xí)不在于“混”，更在于“合”，“混”只是“合”的一種手段，而“合”才是目的所在，即使學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。[5]穆肅、溫慧群（2018）也為進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，將混合式學(xué)習(xí)的復(fù)雜度劃分為四個(gè)層次：簡(jiǎn)單組合、結(jié)合、整合，和融合[6]，代表著其混合復(fù)雜度由淺入深，操作難度也由易到難，而學(xué)習(xí)深度則也由淺至深。

深度學(xué)習(xí)并不是一個(gè)新鮮詞，于1976年誕生后先后經(jīng)歷了蟄伏期、萌發(fā)期、新興期，終于在21世紀(jì)得到了重視，目前正處于迅發(fā)期。[7]我國進(jìn)入21世紀(jì)之后的第一個(gè)教育規(guī)劃《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提到“要注重學(xué)習(xí)結(jié)合，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，對(duì)此，深度學(xué)習(xí)的理念在我國被逐漸重視并進(jìn)行深入研究。[8]相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)理念更關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)資料的理解、運(yùn)用、創(chuàng)新，偏重于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者知識(shí)遷移的能力，而不是機(jī)械的背記知識(shí)。[9]深度學(xué)習(xí)是新時(shí)代的青年學(xué)生工作生活所必須具備的能力，也是提升高校教育教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，而混合式學(xué)習(xí)或教學(xué)就是其實(shí)現(xiàn)的重要方法。[10]縱觀各大高校的混合式學(xué)習(xí)模式，因?yàn)檎吓c融合的復(fù)雜度太高，實(shí)施困難，故高校教師對(duì)混合式學(xué)習(xí)的應(yīng)用多以結(jié)合為主。綜上，在本文中我們對(duì)混合式學(xué)習(xí)做出以下定義：混合式學(xué)習(xí)是一種將線下學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來的學(xué)習(xí)方式，即線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，也是當(dāng)今大學(xué)生學(xué)習(xí)模式的常態(tài)。由于混合式學(xué)習(xí)的最終目的是讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，我們不禁好奇在這種學(xué)習(xí)模式下，大學(xué)生的學(xué)習(xí)深度究竟到達(dá)了何種層次？又該如何改進(jìn)？為了解決這個(gè)問題，本文從學(xué)生的角度，以《大學(xué)計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》這門公共學(xué)科為例，研究在混合式學(xué)習(xí)的模式下大學(xué)生的學(xué)習(xí)深度層次。以期給大學(xué)生提供深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)策略上的建議以及為線上學(xué)習(xí)平臺(tái)的改善提供相關(guān)參考意見。

2 研究方法

布魯姆的教育目標(biāo)分類法將學(xué)生認(rèn)知能力分為對(duì)知識(shí)的記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造，何克抗將前兩者歸為淺層次認(rèn)知層，后四者為深層次認(rèn)知層[10]。本文在此基礎(chǔ)結(jié)合大學(xué)生的實(shí)際，從教育學(xué)的角度，將大學(xué)生的學(xué)習(xí)深度劃分為三個(gè)層次：基礎(chǔ)理解層、淺層應(yīng)用層、深度學(xué)習(xí)層?；A(chǔ)理解層對(duì)應(yīng)記憶與理解;淺層應(yīng)用層則對(duì)應(yīng)于應(yīng)用和分析;深度學(xué)習(xí)層對(duì)應(yīng)于評(píng)價(jià)及創(chuàng)造。以《大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)》課程為例，基礎(chǔ)理解層包括對(duì)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識(shí)、概念的理解簡(jiǎn)單識(shí)記;淺層應(yīng)用層包括計(jì)算機(jī)辦公軟件的普通應(yīng)用技能;深度學(xué)習(xí)層則包括使用計(jì)算機(jī)創(chuàng)新式解決問題，靈活使用各種計(jì)算機(jī)功能的能力。本研究案例中基礎(chǔ)理解層的內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，學(xué)生基本上都能達(dá)到目標(biāo)，故不做進(jìn)一步研究調(diào)查，重點(diǎn)研究淺層應(yīng)用層和深度學(xué)習(xí)層。

據(jù)此，本文編制了《混合式學(xué)習(xí)模式下大學(xué)生學(xué)習(xí)深度的調(diào)查》問卷，以“大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)”課程為例，在問卷中從淺層應(yīng)用層到深度學(xué)習(xí)層設(shè)置不同層次的相關(guān)問題，向全國各地大學(xué)生隨機(jī)抽樣發(fā)放問卷650份，其中回收有效問卷514份，根據(jù)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，并輔以訪談法進(jìn)一步了解，得出結(jié)論與建議。

3 數(shù)據(jù)處理和結(jié)果分析

本次混合式學(xué)習(xí)問卷調(diào)查基本情況具體如下：男生占44%，女生占56%，男女比例比較均衡。大一學(xué)生占26.68%，大二占23.85，大三占28.28%，大四占21.19%，年級(jí)人數(shù)分布比較均等;進(jìn)行混合式學(xué)習(xí)的大學(xué)生占81.23%，說明大部分學(xué)生傾向于進(jìn)行混合式學(xué)習(xí)。進(jìn)行混合式學(xué)習(xí)的學(xué)生中每周四次以上的人數(shù)占71.39%，說明多數(shù)學(xué)生混合式學(xué)習(xí)的學(xué)時(shí)可觀。

3.1 信度分析

本研究使用“克隆巴赫Alpha系數(shù)”來檢測(cè)問卷的信度，測(cè)量結(jié)果如表1所示?；旌鲜綄W(xué)習(xí)基本情況、淺層應(yīng)用層、影響因素、深度學(xué)習(xí)層的克隆巴赫Alpha 值分別為0.785，0.731，0.726，0.721均大于0.7，說明問卷的信度可信。整體量表的克隆巴赫Alpha 值為0.860，說明整體量表信度高。

3.2 效度分析

本研究采用驗(yàn)證性因子分析法，對(duì)問卷的效度進(jìn)行檢驗(yàn)，即通過檢驗(yàn)測(cè)量項(xiàng)與其所設(shè)計(jì)的因子是否有顯著因子載荷來檢驗(yàn)問卷的結(jié)構(gòu)效度。表2數(shù)據(jù)顯示混合式學(xué)習(xí)基本情況、淺層應(yīng)用層、影響因素、深度學(xué)習(xí)層的KMO取樣適切性量數(shù)分別為0.806，0.660，0.642，0.637，均大于0.60，說明該問卷量表效度較高。

3.3 交叉分析

通過SPSS軟件單因素ANOVA分析得出年級(jí)在淺層應(yīng)用層和深度學(xué)習(xí)層兩個(gè)維度上差異性顯著。依此結(jié)果進(jìn)一步對(duì)年級(jí)分別與淺層應(yīng)用層和深度學(xué)習(xí)層進(jìn)行交叉分析。從圖2中可以看出達(dá)到淺層應(yīng)用層要求的人數(shù)從大一的60%逐步上升到大四的80%左右，說明在混合式學(xué)習(xí)的模式下，大部分學(xué)生能隨著年級(jí)的增長達(dá)到淺層應(yīng)用層的要求;但達(dá)到深度學(xué)習(xí)層的人數(shù)每個(gè)年級(jí)都只占20%-30%左右，并沒有明顯起伏，說明目前的混合式學(xué)習(xí)模式并不能促進(jìn)大部分學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)層的水平。

3.4 影響因素分析

本研究對(duì)影響深度學(xué)習(xí)的多種因素進(jìn)行統(tǒng)計(jì)調(diào)查，選出代表性問題進(jìn)行匯總，得出圖3的結(jié)果，顯示65.7%學(xué)生會(huì)因?yàn)榫€上學(xué)習(xí)平臺(tái)提問沒有及時(shí)得到反饋，而弱化留在平臺(tái)繼續(xù)學(xué)習(xí)的積極性。一方面討論區(qū)中的討論數(shù)量太多，后來的學(xué)習(xí)者無法快速找到自己疑惑的解答;另一方面教師不能時(shí)時(shí)刻刻在守在電腦面前解答問題，導(dǎo)致學(xué)生的積極性受到打擊;58.08%的學(xué)生難以找到線上與線下相匹配的資源，且85.24%的學(xué)生希望得到教師線上學(xué)習(xí)資源的推薦;68.56%的學(xué)生認(rèn)為進(jìn)行多樣化的考核方式能促進(jìn)其深度學(xué)習(xí)。

4 總結(jié)與建議

4.1 研究總結(jié)

本文首先梳理了混合式學(xué)習(xí)以及深度學(xué)習(xí)的國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，在此基礎(chǔ)上以高校公共課程大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)為例，分析學(xué)習(xí)者在混合式學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)的深度層次，并研究了影響學(xué)習(xí)者混合式學(xué)習(xí)深度的因素，得出以下結(jié)論：在混合式學(xué)習(xí)模式下大部分學(xué)生能達(dá)到淺層應(yīng)用層，少部分學(xué)生處于深度學(xué)習(xí)層，說明混合式學(xué)習(xí)能保證學(xué)生在淺層應(yīng)用層的認(rèn)知，而對(duì)深度學(xué)習(xí)層的影響微乎其微，混合式學(xué)習(xí)模式并未達(dá)到最初期望的深層次學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4.2 建議

在此，本文通過對(duì)影響因素的調(diào)查以及訪談結(jié)果的整理，分別從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、教學(xué)者和學(xué)習(xí)者為大學(xué)生深度學(xué)習(xí)提出以下建議。

1）平臺(tái)設(shè)置問答區(qū)，添加智能問答系統(tǒng)。

針對(duì)“學(xué)習(xí)者線上學(xué)習(xí)平臺(tái)提問未及時(shí)回答，弱化其繼續(xù)學(xué)習(xí)的積極性” 問題，本文建議在平臺(tái)中設(shè)置智能問答系統(tǒng)，將學(xué)習(xí)者的常見問題收錄在智能問答系統(tǒng)中，當(dāng)學(xué)習(xí)者有疑問時(shí)先由智能問答系統(tǒng)進(jìn)行檢索自動(dòng)回復(fù)，節(jié)省等待時(shí)間。學(xué)習(xí)者能及時(shí)得到反饋;若有拔高問題，則在指定的問答區(qū)進(jìn)行提問，學(xué)習(xí)者可以相互解答，解答者可以獲得平時(shí)分積累;若存在學(xué)習(xí)者無法解決的問題，該問題將被自動(dòng)置頂，由教學(xué)團(tuán)隊(duì)定期進(jìn)行統(tǒng)一解答。以此為學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度學(xué)習(xí)提供良好的技術(shù)基礎(chǔ)。

2）教師給學(xué)習(xí)者提供線上資源推薦，設(shè)置多樣化的考核方式。

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中難以找到符合自己學(xué)習(xí)進(jìn)度和要求的課程資源，為此教師要充分發(fā)揮混合式學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)作用，利用自己豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在參差不齊的學(xué)習(xí)資源中為學(xué)生挑選出適合學(xué)生水平的線上優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，給學(xué)生混合式學(xué)習(xí)提供學(xué)習(xí)建議。教師對(duì)混合式教學(xué)不只是簡(jiǎn)單的結(jié)合，更是要對(duì)線上和線下教學(xué)進(jìn)行有機(jī)地整合和融合，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者更高效地進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。另外，教師可以使用多樣化的考核方式，比如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)考核、小組合作任務(wù)考核、課題匯報(bào)考核等方式，以激發(fā)學(xué)生的深層次學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

3）學(xué)習(xí)者應(yīng)樹立深度學(xué)習(xí)的意識(shí)，轉(zhuǎn)被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。

在訪談過程中，許多學(xué)生從最初就沒有樹立深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，存著敷衍了事的態(tài)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，沒有嚴(yán)格要求自己，導(dǎo)致最終只能達(dá)到淺層應(yīng)用層;而達(dá)到深度學(xué)習(xí)層的學(xué)生多數(shù)一方面對(duì)于課程本身有較強(qiáng)的興趣，另一方面對(duì)自己有著嚴(yán)格的要求。因此，從學(xué)習(xí)者角度上，樹立深度學(xué)習(xí)意識(shí)是進(jìn)行深層次學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者必須通過自身努力克服學(xué)習(xí)環(huán)境中存在的困難，結(jié)合混合式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，提升自主學(xué)習(xí)的能力。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)深度是否達(dá)到，終究和學(xué)習(xí)者自身有關(guān)，教師主要起引導(dǎo)輔助作用，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我總結(jié)、評(píng)價(jià)、反思的能力。

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