吳雨薇 俞杰 張舒平

摘 ? 要： 本研究通過(guò)采用自編問(wèn)卷和深度訪談的方式，從教育信念、關(guān)系信念與自我信念三個(gè)角度切入分析小學(xué)教師教育者信念的現(xiàn)狀與問(wèn)題，有如下發(fā)現(xiàn)：首先，小學(xué)教師教育者教育信念主要為“實(shí)踐出真知”，重視課堂教學(xué)能力的培養(yǎng)。其次，小學(xué)教師教育者的關(guān)系信念呈現(xiàn)多元化特點(diǎn)，主要為“亦師亦友”的民主關(guān)系。最后，自我信念表現(xiàn)為自我效能感高的同時(shí)對(duì)自身指導(dǎo)價(jià)值的具體表現(xiàn)存在疑慮。本研究旨在通過(guò)研究小學(xué)教師教育者的信念，充實(shí)教師教育的相關(guān)理論，對(duì)教師教育工作和新手教師師資隊(duì)伍的選拔和培養(yǎng)有所裨益。

關(guān)鍵詞： 教師信念 ? 小學(xué)教師 ? 教師教育者

一、研究背景

（一）研究緣起

近年來(lái)，教師教育越來(lái)越受到關(guān)注。2018年發(fā)布的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出“教師教育是提升教育質(zhì)量的動(dòng)力源泉”。教師教育者（Teacher Educator），作為“一類專注于教師教育的研究者”[1]（220），他們對(duì)教師學(xué)習(xí)者的發(fā)展，乃至整個(gè)教師教育領(lǐng)域的發(fā)展都起著極其重要的作用。利斯頓（Liston·D）等學(xué)者曾指出：“教育的質(zhì)量取決于教師的質(zhì)量，而教師的質(zhì)量取決于教師教育者的質(zhì)量?！盵2]（86-88）教師教育者作為教師隊(duì)伍的頂端群體，自身就是教師教育的核心。

在學(xué)院“拜師學(xué)教”和教育實(shí)習(xí)活動(dòng)中，本研究直接接觸大量的小學(xué)教師教育者。他們均為擁有五年以上教齡和出色工作成績(jī)的優(yōu)秀指導(dǎo)老師，對(duì)整個(gè)教師學(xué)習(xí)者群體（即實(shí)習(xí)教師和新教師）的成長(zhǎng)起到了重要的推動(dòng)作用。但在指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)者的過(guò)程中，部分教師教育者存在專業(yè)發(fā)展意識(shí)缺失、知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、理論與實(shí)踐脫節(jié)等情況[3]（42-44），反映出他們的信念還存在一定的問(wèn)題。

教師教育者的信念是其投身于教育事業(yè)的動(dòng)力與源泉，同時(shí)是指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)者的重要基礎(chǔ)。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)指出：“在學(xué)校全部教育現(xiàn)象及復(fù)雜關(guān)系中，最寶貴的東西是什么？教師的信念——這是學(xué)校里最寶貴的東西。”[4]教師教育者的信念對(duì)學(xué)習(xí)者的信念及專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生直接影響，因此，對(duì)教師教育者信念的研究具有重要的理論與實(shí)踐意義。

（二）研究現(xiàn)狀

1.關(guān)于教師教育者的研究：“教師質(zhì)量背后的黑箱”和“缺失的一環(huán)”。

教師教育者，英文翻譯為“Teacher ?Educator”，即教師的教師。他們對(duì)教師學(xué)習(xí)者的發(fā)展，乃至整個(gè)教師教育領(lǐng)域的發(fā)展都起著極其重要的作用。二十一世紀(jì)之前，教師教育者受到的關(guān)注并不多，有學(xué)者甚至把對(duì)教師教育者的研究稱為“教師質(zhì)量背后的黑箱”和“缺失的一環(huán)”[5]。教師教育者在二十一世紀(jì)初開(kāi)始受到一些知名教師教育研究者的關(guān)注，在以美國(guó)為主的西方國(guó)家漸漸出現(xiàn)了一些關(guān)于教師教育者的研究。一些學(xué)者通過(guò)自我研究的方式，結(jié)合自身成為教師教育者的經(jīng)歷試圖填補(bǔ)這個(gè)斷層，還有一些學(xué)者通過(guò)研究教師教育者的實(shí)踐與生活試圖達(dá)到更深層次的理解[6]（586-601）。但在國(guó)內(nèi)學(xué)界，這一領(lǐng)域卻沒(méi)有得到足夠的重視。在2001年，朱旭東教授才首次提出“教師教育者”的概念[7]（6）。他認(rèn)為，教師教育者不等同于傳統(tǒng)的教育學(xué)專業(yè)的教師，也不單是學(xué)科專業(yè)方面的教師，而是這樣一類專門(mén)人員：他們已經(jīng)具備了杰出的專業(yè)素養(yǎng)、扎實(shí)的通識(shí)素養(yǎng)和深湛的學(xué)科素養(yǎng)，是一類專注于教師教育的研究者[1]。總體來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)這個(gè)領(lǐng)域的研究不到二十年，存在起步晚、成果少、研究方法不夠系統(tǒng)科學(xué)的現(xiàn)象，仍存在較大的研究空間。

2.關(guān)于教師信念的研究：教師信念多種定義與研究概況。

“信念是一個(gè)常用又不好定義的概念，作為人內(nèi)心的一種想法，要想將其表達(dá)出來(lái)是很困難的。Richardson和Placier指出信念是指人們?cè)谛睦砩铣钟械南嘈攀钦鎸?shí)的理解、前提或陳述。這一定義為人類學(xué)家、社會(huì)心理學(xué)家和哲學(xué)家基本認(rèn)同”[8]。教師信念是信念的一種類型，是“在一定的歷史文化背景下，教師對(duì)教學(xué)過(guò)程中相關(guān)因素所持的信以為真的觀點(diǎn)、態(tài)度、心理傾向”[8]。隨著社會(huì)的發(fā)展及各方面對(duì)教育的重視程度提高，教師信念受到越來(lái)越多的關(guān)注。國(guó)外學(xué)者對(duì)于教師信念的研究已達(dá)到60年，但以往的研究對(duì)教師信念的研究視角相對(duì)單一，直到2015年才有Fives等學(xué)者采用了系統(tǒng)綜合的研究視角[9]（51-60）。相對(duì)于國(guó)際，國(guó)內(nèi)關(guān)于教師信念的研究起步較晚，已有的相關(guān)研究較多采用訪談、教育敘事、反思等質(zhì)性研究方法[10]（75-79），存在研究不系統(tǒng)、理論研究多于實(shí)踐研究等問(wèn)題[11]。關(guān)于教師信念的實(shí)證研究相對(duì)較少，且主要集中在教師信念的測(cè)評(píng)和考查教師信念對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響兩大方面[12]（16-20）。但相較于對(duì)教師教育者信念的研究，在過(guò)去30年，國(guó)內(nèi)對(duì)教師信念課題的研究較為豐富。專家學(xué)者在教師信念的界定、特點(diǎn)、影響因素等方面的研究都取得了很多的成果，逐漸總結(jié)了穩(wěn)定的、成熟的研究方法，對(duì)開(kāi)展本研究有一定的借鑒意義。

3.關(guān)于小學(xué)教師教育者信念的研究：相關(guān)研究成果少，需借鑒教師信念課題。

在教師教育者和教師信念這兩個(gè)領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)外學(xué)者都開(kāi)展過(guò)大量研究工作，總結(jié)出了相對(duì)穩(wěn)定、成熟的研究方法。相比較而言，國(guó)內(nèi)外對(duì)小學(xué)教師教育者信念這一研究領(lǐng)域關(guān)注度均較低，相關(guān)研究匱乏。為數(shù)不多的關(guān)于小學(xué)教師教育者信念的研究主要采用個(gè)案研究及敘事探究等質(zhì)性研究方法。盡管存在這些問(wèn)題，但在具體開(kāi)展實(shí)證研究時(shí)，研究者還是可以適當(dāng)借鑒教師信念和教師教育者課題的研究方法。

（三）概念界定

本研究對(duì)小學(xué)教師教育者的概念界定如下：小學(xué)教師教育者是在小學(xué)指導(dǎo)師范生見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)及負(fù)責(zé)在新教師入職和發(fā)展中擔(dān)負(fù)培養(yǎng)任務(wù)的專家型教師。

二、研究方法

本次研究采用了以量化研究為主、質(zhì)性研究為輔的混合型研究方式。在量化研究設(shè)計(jì)方面，本次研究在查閱了大量相關(guān)問(wèn)卷設(shè)計(jì)并橫向?qū)Ρ群?，確定借鑒朱苑瑜與葉玉珠（2001）《教師信念量表之編制》①，編制了《小學(xué)教師教育者信念調(diào)查》問(wèn)卷并借助了SPSS軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，而質(zhì)性研究則是對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，并進(jìn)行類屬分析與情境分析。

（一）問(wèn)卷調(diào)查

本研究共發(fā)放問(wèn)卷170份，回收問(wèn)卷165份，其中有效問(wèn)卷162份，有效問(wèn)卷回收率為95%。具體樣本信息如下：性別方面，女性占87.0%。男性占13.0%;教齡方面，十年及以上占88.9%，十年以下占11.1%;職稱方面，一級(jí)及以上占86.4%，一級(jí)以下占13.6%。學(xué)科方面，語(yǔ)文方向占35.8%，數(shù)學(xué)方向占34.6%，其他方向占29.6%。學(xué)校類型方面，公辦教育集團(tuán)占62.3%，規(guī)模較小的公辦學(xué)校占25.9%，民辦學(xué)校占11.7%。

（二）半結(jié)構(gòu)化訪談

研究開(kāi)展期間，正好遇到研究者所在高校的拜師學(xué)教活動(dòng)，每位師范生會(huì)隨機(jī)分配一名指導(dǎo)老師。本研究利用此次機(jī)會(huì)，在指導(dǎo)教師名單中隨機(jī)抽取三名訪談對(duì)象，并與之取得聯(lián)系，在說(shuō)明來(lái)意并征得對(duì)方的許可后，按照約定時(shí)間對(duì)三名教師教育者展開(kāi)訪談。訪談結(jié)束后，研究者整理歸納分析訪談結(jié)果。

（三）SPSS進(jìn)行工具檢測(cè)與資料分析

問(wèn)卷從教育信念、關(guān)系信念、自我信念三個(gè)維度對(duì)被試者的信念展開(kāi)調(diào)查，并配合SPSS 22.0軟件對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。通過(guò)探索性因素分析發(fā)現(xiàn)，三個(gè)維度的KMO檢驗(yàn)系數(shù)0.726>0.5，因子載荷量都在0.45以上（表1）。

通過(guò)α信度分析發(fā)現(xiàn)，問(wèn)卷的克隆巴赫系數(shù)為0.715。以上檢測(cè)說(shuō)明問(wèn)卷信度合格。通過(guò)驗(yàn)證性因素分析發(fā)現(xiàn)，三個(gè)維度的克隆巴赫系數(shù)都在0.45以上，說(shuō)明該問(wèn)卷效度合格，適合作為測(cè)量工具。在確定工具的有效性后，再對(duì)所有數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，得出每項(xiàng)的出現(xiàn)頻率，計(jì)算百分比。

（四）核心概念圖

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)

1.教育信念：注重課堂教學(xué)能力和靈活變通能力。

在看待教育內(nèi)容時(shí)，多數(shù)（59.2%）小學(xué)教師教育者都同意自己的主要職責(zé)是教導(dǎo)如何上課，但也有部分（29.7%）認(rèn)為其他工作同樣重要。在評(píng)價(jià)教師學(xué)習(xí)者時(shí)，多數(shù)（50.0%）小學(xué)教師教育者不同意教學(xué)能力強(qiáng)的教師學(xué)習(xí)者就是好教師。由此可知：多數(shù)小學(xué)教師教育者主要看重課堂教學(xué)能力，但認(rèn)為班級(jí)管理等綜合能力十分重要。在看待教科書(shū)使用問(wèn)題上，多數(shù)（57.4%）認(rèn)為，盡管教科書(shū)的內(nèi)容是專家的知識(shí)，但在實(shí)際教學(xué)中可以稍作變通，由此可以得出如下結(jié)論：小學(xué)教師教育者在教學(xué)過(guò)程中注重靈活變通能力，鼓勵(lì)教師學(xué)習(xí)者靈活使用教材。

2.關(guān)系信念：“亦師亦友”的民主關(guān)系。

關(guān)系信念方面，大多數(shù)（74.5%）小學(xué)教師教育者贊同“嚴(yán)師出高徒”;大多數(shù)（72.5%）贊同學(xué)習(xí)者按照自己的想法實(shí)踐。從調(diào)查結(jié)果可以看出，絕大多數(shù)小學(xué)教師教育者都認(rèn)可“嚴(yán)師出高徒”這一相對(duì)傳統(tǒng)的說(shuō)法，但與傳統(tǒng)的“以教師為權(quán)威和中心”的信念又劃清了界限，在實(shí)際指導(dǎo)過(guò)程中，更傾向于與學(xué)習(xí)者形成一種融洽關(guān)系，即“亦師亦友”的關(guān)系。

3.自我信念：高自我效能感伴隨指導(dǎo)價(jià)值疑慮。

在自我信念方面，絕大多數(shù)（77.4%）小學(xué)教師教育者認(rèn)為自己能勝任教師教育者的角色。絕大多數(shù)（81.1%）認(rèn)為自己能夠解決學(xué)習(xí)者在教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑。結(jié)果顯示，小學(xué)教師教育者的自我效能感普遍較高。值得深思的是，在“我對(duì)我的教師學(xué)習(xí)者意義很大”一題中，僅有42.6%的被試者表示同意，50.0%表示不能確定，說(shuō)明在自身指導(dǎo)價(jià)值的問(wèn)題上，許多小學(xué)教師教育者都懷有疑慮。其中或許有被試者自謙的因素，更重要的現(xiàn)實(shí)原因是，在湖州市當(dāng)前的師范生實(shí)習(xí)師徒制中，往往隨著實(shí)習(xí)期結(jié)束，雙方的交流相應(yīng)結(jié)束，小學(xué)教師教育者與學(xué)習(xí)者之間缺乏后期的跟進(jìn)交流和有效的反饋機(jī)制。

（二）訪談資料分析發(fā)現(xiàn)

本次訪談根據(jù)自編的訪談大綱展開(kāi)，主要分為兩部分：第一部分主要是受訪者對(duì)于教師學(xué)習(xí)者（在本次研究中指小學(xué)的實(shí)習(xí)生）及學(xué)習(xí)的理解，第二部分圍繞教育信念、自我信念和關(guān)系信念三個(gè)維度詢問(wèn)受訪者對(duì)于培養(yǎng)教師學(xué)習(xí)者的看法，三名受訪者均為女性，教齡在15年以上，職稱均為一級(jí)教師。以下分別用T1、T2、T3代表三位受訪者。

1.對(duì)教師學(xué)習(xí)者的整體看法：總體為正面評(píng)價(jià)。

受訪的小學(xué)教師教育者在評(píng)價(jià)小學(xué)教師學(xué)習(xí)者的共性和個(gè)性時(shí)，都認(rèn)為學(xué)習(xí)者整體情況良好，具體表現(xiàn)為勤奮好學(xué)、有禮貌。但是，受訪者同時(shí)指出個(gè)別教師學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)偷懶敷衍。其中有一位教師教育者特別提出，小學(xué)教師學(xué)習(xí)者在把握教材方面存在困難，很難講深講透，“常常會(huì)把一篇需要兩到三課時(shí)完成教學(xué)的精讀課文一課時(shí)上完”。由此可見(jiàn)，小學(xué)教師教育者整體上對(duì)教師學(xué)習(xí)者持正面評(píng)價(jià)，同時(shí)能夠指出小學(xué)教師學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中存在的經(jīng)驗(yàn)不足、耐心不足等問(wèn)題。

2.教育信念：“實(shí)踐出真知”。

在教育信念“怎么教”這個(gè)問(wèn)題上，三位受訪者都非常強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)法。當(dāng)研究者問(wèn)及“您會(huì)讓他們修改教案到你滿意為止嗎？”得到了這樣的回答：“不會(huì)，我肯定不會(huì)，教案好了以后就上出來(lái)，在上出來(lái)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后再去修改?！保═1）由此可見(jiàn)，在怎么指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)者這個(gè)問(wèn)題上，受訪小學(xué)教師教育者持有強(qiáng)烈的“實(shí)踐出真知”的教育信念。T2對(duì)這個(gè)問(wèn)題的看法相對(duì)中正。她首先認(rèn)可了教育實(shí)踐的重要性，肯定了教育理論會(huì)對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生能動(dòng)的反作用，認(rèn)為理論知識(shí)雖然會(huì)被遺忘，但是理論學(xué)習(xí)塑造的教育信念會(huì)以一定方式影響教師的教學(xué)實(shí)踐。最后，T2還特別提到，在家長(zhǎng)會(huì)中援引教育理論更加具有說(shuō)服力，言下之意為正是教育理論的學(xué)習(xí)讓教師隊(duì)伍更加專業(yè)化、更具有公信力。

由此可以得出以下結(jié)論：受訪小學(xué)教師教育者在“實(shí)踐出真知”的教育信念上達(dá)成共識(shí)，對(duì)于理論指導(dǎo)，不同教師教育者的重視程度有所不同，但他們不否認(rèn)理論學(xué)習(xí)具有重要意義。

3.關(guān)系信念：知識(shí)傳送者和接受者之辯引出三種關(guān)系信念。

在關(guān)系信念方面，T1、T2及T3的信念既有共性又有差異性。共性在于三位受訪者都肯定自身在指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演的示范者角色，肯定自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)新手學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生一些幫助。差異在于每個(gè)受訪者對(duì)自身定位有所不同。

假設(shè)在知識(shí)傳遞過(guò)程中，傳遞知識(shí)的一方為傳送者，接受知識(shí)的一方為接受者，那么，T1認(rèn)為自己是完完全全的傳送者。在接受采訪時(shí)，T1表示自己和教師學(xué)習(xí)者之間是一種師徒關(guān)系，即“我教你學(xué)”的單方向知識(shí)傳遞關(guān)系。

T2認(rèn)為教師教育者與教師學(xué)習(xí)者之間是一種相互學(xué)習(xí)的互為傳送者和接受者的關(guān)系，即T2認(rèn)為自己在指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)者的過(guò)程中受到了教師學(xué)習(xí)者的反向指導(dǎo)，兩者是相互學(xué)習(xí)、平等共進(jìn)的關(guān)系。這種關(guān)系促使兩者之間產(chǎn)生民主、融洽的學(xué)習(xí)氛圍。

T3的關(guān)系信念與T1、T2都有相似性，表現(xiàn)出特點(diǎn)。T3在認(rèn)可自己與教師學(xué)習(xí)者相互學(xué)習(xí)，互為知識(shí)的傳送者和接受者的同時(shí)，也認(rèn)為在這種關(guān)系中，教師教育者扮演傳送者的角色，教師學(xué)習(xí)者扮演次要傳送者的角色。也就是說(shuō)，在兩者組成的共同體中，教師學(xué)習(xí)者是知識(shí)的主要接受者，教師教育者盡管在一定情況下會(huì)成為接受者，但主要角色還是傳送者。

由此可以得出結(jié)論：教師教育者的關(guān)系信念具有多元化的表現(xiàn)，并可以大致分為三種：第一種是單向傳送者和單向接受者的單向關(guān)系，第二種為互為傳送者和接受者的平等關(guān)系，第三種為主要傳送者和主要接受者的偏態(tài)關(guān)系。

4.自我信念：高自我效能感同時(shí)伴隨疑慮。

在自我信念方面，三位受訪者的自我效能感都較高，都肯定了自己對(duì)教師學(xué)習(xí)者的幫助，但當(dāng)進(jìn)一步被問(wèn)到“具體哪些方面”時(shí)，其中兩位教師不同程度地避開(kāi)了正面回答。從這個(gè)細(xì)節(jié)可以看出盡管受訪者有較高的自我效能感，但是部分教師教育者對(duì)自身的指導(dǎo)意義具體表現(xiàn)在哪些方面仍舊存在疑慮。由此可見(jiàn)，該受訪者在指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)者時(shí)，很少收到來(lái)自教師學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)反饋。筆者認(rèn)為這種情況的出現(xiàn)與當(dāng)下小學(xué)教師教育實(shí)習(xí)中缺乏必要的考評(píng)反饋機(jī)制有很大關(guān)系，急需改進(jìn)。

四、結(jié)論與討論

（一）結(jié)論呈現(xiàn)

對(duì)比分析量化研究分析結(jié)果與訪談資料分析結(jié)果，本研究可以得出如下結(jié)論：第一，在教育信念方面，小學(xué)教師教育者秉持著“實(shí)踐出真知”的教育信念，相比“言傳”，更注重讓教師學(xué)習(xí)者在實(shí)踐和觀摩中成長(zhǎng)，此外，教師教育者還注重指導(dǎo)課堂教學(xué)能力和教材分析能力。第二，在關(guān)系信念方面，教師教育者的關(guān)系信念具有多元化表現(xiàn)，并可以大致分為三種：第一種是單向傳送者和單向接受者的單向關(guān)系，第二種為互為傳送者和接受者的平等關(guān)系，第三種為主要傳送者和主要接受者的偏態(tài)關(guān)系。第三，小學(xué)教師教育者在指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出良好的自我效能感，充分肯定了自身的指導(dǎo)工作，同時(shí)隱含了對(duì)指導(dǎo)過(guò)程中后續(xù)效果反饋工作的一些疑慮。說(shuō)明在當(dāng)前指導(dǎo)活動(dòng)中缺少有效的量化機(jī)制測(cè)評(píng)小學(xué)教師教學(xué)者的指導(dǎo)過(guò)程和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。

（二）問(wèn)題討論

小學(xué)教師教育者一方面承擔(dān)著小學(xué)教師的職務(wù)，另一方面承擔(dān)著小學(xué)教育專業(yè)師范生的教師的職務(wù)。那么，他們是如何在選拔中脫穎而出，被賦予“教師的教師”這一重身份的呢？我國(guó)小學(xué)教師教育者的遴選機(jī)制如何？有何標(biāo)準(zhǔn)？遺憾的是，目前為止，仍沒(méi)有明確小學(xué)教師教育者選拔標(biāo)準(zhǔn)的文件細(xì)則，也沒(méi)有一個(gè)完全獨(dú)立的部門(mén)管理相關(guān)事務(wù)，只有少數(shù)發(fā)達(dá)地區(qū)存在一些師范類高校和中小學(xué)合作建立的教師發(fā)展學(xué)校。大體而言，小學(xué)教師教育者群體對(duì)自己的身份認(rèn)同比較模糊，難以回答教師教育者是什么、為什么、怎么做等問(wèn)題。因此，當(dāng)務(wù)之急是快速幫助這些小學(xué)教師教育者完成身份的認(rèn)同，建立嚴(yán)格有序的身份認(rèn)可和質(zhì)量評(píng)估制度，同時(shí)大力促進(jìn)大學(xué)和中小學(xué)的合作對(duì)接，建立更多能發(fā)揮實(shí)際效用的教師發(fā)展學(xué)校。

注釋：

①朱苑瑜，葉玉珠.教師信念量表之編制[J].教育研究集刊（臺(tái)灣），2001（3）.

參考文獻(xiàn)：

[1]朱旭東，李瓊主編.教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版，2009.

[2]王會(huì)亭.我國(guó)教師教育者研究：合法性與未來(lái)進(jìn)路[J].滁州學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，20（04）.

[3]桑曉丹.教師教育者的身份內(nèi)涵及認(rèn)同、建構(gòu)[J].湖北函授大學(xué)學(xué)報(bào)，2018，31（16）.

[4]蘇霍姆林斯基.怎樣培養(yǎng)真正的人[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[5]Hoban. G.. The Missing Links in Teacher Education Design： Developing a Multi-linked Conceptual Framework （Vol.1）： Springer Science & Business Media，2007.

[6]Lunenberg， M.， Korthagen， F.， & Swennen， A.. The Teacher Educator as a Role Model[J]. Teaching and Teacher Education， 2007，23（5）.

[7]朱旭東.國(guó)外教師教育的專業(yè)化和認(rèn)可制度[J].比較教育研究，2001（3）.

[8]金愛(ài)冬.數(shù)學(xué)教師信念變化特征及其影響因素研究[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2013.

[9]辛偉豪，劉春玲，王晶瑩.國(guó)際教師信念研究可視化分析[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2018（09）.

[10]付夢(mèng)蕤，王琪.啟發(fā)隱喻分析：國(guó)外教師信念研究的新方法[J].上海教育科研，2017（08）.

[11]李家黎.教師信念的文化研究[D].重慶：西南大學(xué)，2009.

[12]俞國(guó)良，辛自強(qiáng).教師信念及其對(duì)教師培養(yǎng)的意義[J].教育研究，2000（05）.

本研究為浙江省高校新苗人才計(jì)劃的科研項(xiàng)目，三位作者均為項(xiàng)目組成員。