譚軍

摘 要：朗讀作為學(xué)生與文本“親密接觸”的重要方式，不僅是學(xué)生認(rèn)知能力的基礎(chǔ)，同時也是實施其他語文實踐活動的紐帶。教師在語文教學(xué)中要落實學(xué)生主體地位，在充分自主中推進(jìn)個性化朗讀;激活豐富體驗，在自由選擇中推進(jìn)個性化朗讀;豐富內(nèi)在情感，在多元解讀中推進(jìn)個性化朗讀;實施分層教學(xué)，在多元評價中推進(jìn)個性化朗讀。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué);個性朗讀;認(rèn)知體驗;自主定位;認(rèn)知范疇;情感體驗;多元評價

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1008-3561（2020）26-0081-02

語文學(xué)習(xí)說到底，就是聽說讀寫的綜合。朗讀作為學(xué)生與文本“親密接觸”的重要方式，不僅是學(xué)生認(rèn)知能力的基礎(chǔ)，同時也是實施其他語文實踐活動的紐帶。個性化的朗讀，應(yīng)源自于閱讀文本語言時所形式的認(rèn)知體驗。2011版語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出“珍視學(xué)生的個性化理解，不以教師的解讀代替學(xué)生的多元化體驗”。因此，教師要在尊重學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生通過個性化朗讀，將多元感知呈現(xiàn)出來，讓語文課堂呈現(xiàn)出多樣化的精彩。

一、落實學(xué)生主體地位，在充分自主中推進(jìn)個性朗讀

學(xué)生是課堂教學(xué)的對象，更是主體，語文課堂教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置、教學(xué)策略的選擇都應(yīng)該以學(xué)生為中心。因此，教師應(yīng)充分落實學(xué)生的主體地位，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)，積極主動地參與到語文學(xué)習(xí)過程中，讓學(xué)生擁有朗讀課文、展現(xiàn)自己的機會。

以統(tǒng)編版教材三上第七單元《大自然的聲音》一文為例，在讀到 “風(fēng)，是大自然的音樂家”這一句子時，學(xué)生被這精彩的描寫所感染。為加深學(xué)生的體驗，教師可出示典型語句：當(dāng)微風(fēng)吹過，那聲音輕輕柔柔的，好像呢喃細(xì)語，讓人感受到大自然的溫柔;當(dāng)狂風(fēng)吹起，整座森林都激動起來，合奏出一首雄偉的樂曲，那聲音充滿力量，令人感受到大自然的威力。教師先緊扣語境，引導(dǎo)學(xué)生理解 “輕輕柔柔”“呢喃細(xì)語”“溫柔”“雄偉”“威力”等詞語的意思，然后鼓勵學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，整體感知“風(fēng)作為大自然的音樂家”的感受。在學(xué)生形成自己獨特的感受后，教師可鼓勵學(xué)生小組合作，自由構(gòu)建這兩段話的朗讀方式。

在教學(xué)過程中，教師充分尊重學(xué)生，讓學(xué)生在形成自己獨特感受后，將選擇、組合和朗讀的權(quán)利完全交給學(xué)生，凸顯了學(xué)生主體地位，讓學(xué)生在個性朗讀中歷練能力，彰顯風(fēng)采。

二、激活豐富體驗，在自由選擇中推進(jìn)個性朗讀

在傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響下，教師往往以灌輸式教學(xué)為主，很少給予學(xué)生應(yīng)有學(xué)習(xí)空間，導(dǎo)致學(xué)生的個性得不到施展。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)意識和學(xué)習(xí)的主動性，學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量得不到有效提升。教師要改變這種課堂教學(xué)模式，為學(xué)生架構(gòu)更為廣闊的自主性學(xué)習(xí)空間，拓展學(xué)生認(rèn)知范疇，激活學(xué)生豐富體驗，推進(jìn)學(xué)生個性朗讀。

以教學(xué)統(tǒng)編版教材六上《草原》一文第一自然段為例，教師可組織學(xué)生對課文內(nèi)容進(jìn)行整體性概括，初步感受草原的廣闊與美麗。為此，教師可鼓勵學(xué)生自主選擇具有代表性的典型語句，從文本的內(nèi)容中進(jìn)行開掘，豐富學(xué)生認(rèn)知體驗，讓學(xué)生形成自己的獨特感受。有的學(xué)生緊扣“一碧千里”，用舒緩的語氣展現(xiàn)草原的廣闊，有的學(xué)生緊扣描寫牛羊的語句，將自己置身于草原之中，將作者意欲表達(dá)的意思和情感，融合到文本的朗讀中。

從最終學(xué)生形成的交流效果來看，不同的語段、不同的視角、不同的感受，讓學(xué)生對文本內(nèi)容形成了不同的解讀，使學(xué)生個性朗讀的空間得到了擴(kuò)展，讓個性朗讀得以真正落實。

三、豐富內(nèi)在情感，在多元解讀中推進(jìn)個性朗讀

文本并非無情物，每一篇課文都是作者自身情感和心境的集中體現(xiàn)。因此，教師需要鼓勵學(xué)生在深入實踐的過程中，將理解大意提升到體悟文本情感的層次上來。著名文學(xué)評論家劉勰曾在其論著《文心雕龍》中提出，情動而辭發(fā)，批文以入情。推動學(xué)生的個性朗讀，就是要尊重學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知，讓學(xué)生對文本形成不同的情感體驗，并借助自身獨特的朗讀加以展現(xiàn)。

例如，統(tǒng)編版四下《天窗》一文描寫的是孩子們在雨天被關(guān)在黑屋子里，通過天窗看到了比“真實露天”更加精彩的場景。此時，孩子們的情感有了較為鮮明的變化。教師可鼓勵學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗，對孩子們的情感進(jìn)行體悟。有的學(xué)生從“卜落卜落跳”體悟到孩子們愉悅之情，有的學(xué)生從“威力”“銳利”等詞語中，體悟到孩子們內(nèi)心的興奮、緊張與刺激。不同的著眼點、不同的內(nèi)容讓學(xué)生有了完全不同的體悟。教師可鼓勵學(xué)生將自己的情感融入到文本語言中，通過朗讀的方式加以展現(xiàn)。學(xué)生們在處理這一段朗讀時的方式豐富而又精彩：讀到雨滴敲打在天窗玻璃上時，學(xué)生用手指輕輕敲擊桌面，表達(dá)輕松愉悅的心情;讀到“閃電一瞥”時，學(xué)生故意做出了眼睛一眨的動作，將靈動、活潑之感融入到朗讀之中;讀到“這風(fēng)，這雨，這雷，這電”時，學(xué)生不僅加快語速，還調(diào)整了語氣，完美再現(xiàn)了文本中孩子們想象出來的世界。

真正個性化的朗讀，應(yīng)該源自于學(xué)生閱讀文本語言時所形成的認(rèn)知體驗，用情感沖擊著思維，并在朗讀中進(jìn)行呈現(xiàn)。這樣的朗讀才是真正個性化的，才是真正有價值的。

四、實施分層教學(xué)，在多元評價中推進(jìn)個性朗讀

評價作為課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的重要組成部分，對學(xué)生反思自我、調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，具有重要的導(dǎo)向性作用。為此，教師可從學(xué)生個性朗讀過程以及朗讀效果兩方面進(jìn)行評價，以推進(jìn)個性化朗讀。

例如，統(tǒng)編版六下《石灰吟》是一首典型的詠物詩，詩人借物喻人、托物言志，不同的理解層面有著不同的體驗，自然會形成不同的朗讀層面。因此，教師可根據(jù)班級學(xué)生的具體情況，設(shè)置不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵學(xué)生在個性化朗讀中達(dá)成不同的理解層次。對于學(xué)習(xí)能力相對較弱的學(xué)生，教師可要求他們根據(jù)注釋理解古詩大意，能夠在朗讀中展現(xiàn)石灰經(jīng)歷千辛萬苦的過程即可;對于學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生，教師可要求他們理清人與物之間的關(guān)系，把握詠物詩“人即是物，物即是人”的典型特征，嘗試在朗讀中通過石灰捕捉詩人的影子，強化對詠物詩的感知與理解;對于學(xué)有余力的優(yōu)等生，教師可捕捉學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知意趣，為學(xué)生設(shè)置多維化朗讀情境。教師要引導(dǎo)學(xué)生在不同情境下進(jìn)行體悟和思考，并相機對學(xué)生的朗讀進(jìn)行點評。

學(xué)生之間的能力差異是客觀存在，在學(xué)生個性化的體悟過程中，教師要針對不同的學(xué)生設(shè)置不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，開展多元評價，提升學(xué)生朗讀水平。

總之，朗讀作為學(xué)生與文本“親密接觸”的重要方式，不僅是學(xué)生認(rèn)知能力的基礎(chǔ)，同時也是實施其他語文實踐活動的紐帶。教師要充分落實學(xué)生的主體地位，激活學(xué)生的豐富體驗，豐富學(xué)生內(nèi)在情感，實施分層教學(xué)，推進(jìn)個性朗讀。

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