韓春梅 劉玉芳

【摘? ?要】統(tǒng)編教材四年級上冊第二單元為閱讀策略單元。教學時，教師應明晰單元教學目標，梳理單元教學內容，建構單元教學路徑，在單元視域下做好整體教學設計，突出學生主體，加強學生的自主閱讀實踐，如此才能落實語文要素，達成學科育人目標。

【關鍵詞】單元視域;提問策略;語文要素

統(tǒng)編教材采用“雙線組元”的方式，讓單元主題和語文要素貫穿單元始終。這樣安排能夠很好地解決語文課堂中學科知識碎片化、學習方法隨意化和學習過程散點化的現(xiàn)象。如果教師能夠樹立整體觀，增強單元整體意識，站在“單元視域”的高度進行教學設計，就能教好統(tǒng)編教材，真正實現(xiàn)語文學科育人的課程目標。

以四年級上冊的閱讀策略單元為例。本單元指向閱讀的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。如何站在單元視域的高度，讓提問策略在閱讀教學中落實？教師可從以下三個方面著手。

一、明晰單元教學目標

閱讀策略單元的閱讀教學目標是什么？只是單元導讀中點明的語文要素？顯然不是。語文要素指向單元整組課文，是重點目標，除此之外，還有學段常規(guī)目標和課文個性目標，諸如識字寫字、有感情朗讀、內容理解、語言運用等，但對其不做過多、過高要求。

若要進一步明晰單元的教學目標，還要聚焦語文園地里的“交流平臺”。從“交流平臺”中可以看出，單元閱讀目標層次清晰：一是嘗試從不同角度提出問題，讓自己的思考更加全面和深入;二是篩選出最值得思考的問題，加深對文章的理解;三是閱讀的時候要動腦筋思考，積極提出問題，養(yǎng)成敢于提問、善于提問的習慣。這樣學生才會成為積極而得法的閱讀者。

二、梳理單元教學內容

“提問”這一能力培養(yǎng)的過程是怎樣的？教師需要在單元視域下，整體把握教學內容。

（一）單元內橫向關聯(lián)

為了達到單元閱讀目標，本單元編排了三篇精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達》《呼風喚雨的世紀》和一篇略讀課文《蝴蝶的家》。教材還在《蝙蝠和雷達》的課后練習題中安排了《它們是莖，還是根？》的片段，讓學生試著從不同角度提出問題。這些閱讀材料作為一個整體予以呈現(xiàn)，三篇精讀課文進行策略的示范與指導，一個片段和一篇略讀課文分別引導學生用學到的閱讀策略進行單項、綜合的運用與實踐。

《一個豆莢里的五粒豆》課后出示了一份“小組問題清單”，整合了課文提出的兩個閱讀要求：一是讀課文，積極思考，看看可以提出什么問題;二是讀完課文，把問題寫下來。顯而易見，讀課文時提出的問題是針對課文的一部分內容提的，讀課文后提出的問題是針對全文提的。這是學習提問的第一步。除了“小組問題清單”內的三個問題，課后練習還提出一個問題：“伴隨著豌豆苗的成長，為什么小女孩的病就慢慢好了呢？”面對這樣的教材編排，教師需要深入思考兩點：一是教學生“針對課文的一部分內容提問”和“針對全文提問”，學生就能學會提問了？有沒有其他合適的角度？學生有學習童話故事的經驗，如果從閱讀童話故事的角度去思考并提出問題，是不是更能夠打開他們的思路？二是課后練習為什么提出第四個問題，并要求學生和同學交流想法？這是一個什么樣的問題？經過思考，可以發(fā)現(xiàn)有的問題是“速答型問題”——有現(xiàn)成的答案，有的問題是“深入思考型問題”——需要使用大腦。教師要訓練學生，使其能夠提出這樣的問題。

《蝙蝠和雷達》一開始就提出了閱讀要求。它既隱含了上一篇課文的教學內容——閱讀時和閱讀后提出問題，又布置了新的學習任務——針對課題提出問題。課后的“小組問題清單”讓學生清楚提出問題后還要整理問題，明晰提出問題的不同角度：有的問題是針對課文內容提出的，有的問題是從課文的寫法上提出的，有的問題是從課文中得到啟示，聯(lián)系生活經驗提出的。針對課文內容的問題容易提出。而另外兩類問題不容易提出，需要教師進行有意識的引導和訓練，但在閱讀科普類文章時，它們更應該受到關注。這樣的問題要通過深入思考才能回答，甚至還需要查閱課外資源，進行研究和探索。課后練習“讀下面的片段，試著從不同角度提出問題”提供了實踐訓練，這樣的安排及時而必要。

閱讀《呼風喚雨的世紀》時，除了用前兩篇課文學到的方法提問之外，還有很重要的一個環(huán)節(jié)——篩選出對理解課文最有幫助的問題。課后第二道練習題提供了示例，呈現(xiàn)了三個問題。如果給這三個問題排序，可以引發(fā)深入思考的問題排第一，可以幫助理解課文內容的問題排第二，不影響對課文內容理解的問題排第三。如果讓學生篩選對理解課文最有幫助的問題，非第一、第二類莫屬。

略讀課文《蝴蝶的家》在文前安排了導語：“讀課文，提出自己的問題，再試著把問題分分類，篩選出你認為最值得思考的幾個問題，并嘗試解決。”這要求學生綜合運用本單元學到的閱讀策略進行自主閱讀。

經過對教材結構框架的梳理研究，我們就可以把整個單元每一課對知識、能力、方法的要求都提煉出來。由于明確了教學指向，開展學習活動就容易了。

（二）單元外縱向關聯(lián)

要想真正獲得一項能力，需要進行持續(xù)的訓練。提問策略僅憑這一個單元的學習就能被完全掌握？回答是否定的。那前面的語文學習中有沒有鋪墊？之后的語文學習中有沒有繼續(xù)訓練？回答是肯定的。教師必須有“前后關聯(lián)”的思維，才能真正培養(yǎng)學生運用策略的意識和基本能力。

三年級上冊第八單元指向閱讀的語文要素是“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”。語文園地的“交流平臺”用兩個小伙伴的話進行了梳理：一是“我默讀時，會隨時把不認識的字、不理解的詞語畫出來，讀完后再想辦法弄清楚它們的意思”;二是“默讀時，帶著問題邊讀邊思考，能幫助我理解內容。沒讀懂的地方我會標記出來，聯(lián)系上下文進一步思考，或者向別人請教”。這些方法能夠為本單元的學習服務。

四年級下冊第二單元指向閱讀的語文要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”。語文園地的“交流平臺”重點梳理了解決問題的策略，如聯(lián)系上下文、結合生活經驗、查資料和向別人請教。本單元三篇精讀課文的“課后練習一”都要求學生讀課文，提出不懂的問題，并試著解決。由此可見，“提出問題”成為學生已有的意識和能力，“解決問題”則是需要培養(yǎng)的新能力。統(tǒng)編教材中的語文要素就是這樣前后關聯(lián)、螺旋上升的。

三、建構單元教學路徑

明晰了目標、梳理了內容后，本單元的教學可以分成兩個模塊進行：一是借助自主學習要求，落實單元常規(guī)目標;二是創(chuàng)設相應的學習活動，將單元閱讀要素作為主線層層推進，一一落地。

（一）落實單元常規(guī)目標

對于正確流利地朗讀課文、識字寫字、理解詞語、概括課文主要內容、體會文章思想感情、懂得文章說明的道理等單元常規(guī)目標，教師只需激活學生已有的經驗，放手讓學生借助預習單、輔助資料自主學習，立足單元整體解決。教師只做簡單的檢查、糾錯、點撥、引導即可。預計用兩到三個課時。

（二）落實單元閱讀要素

對“提問”這一閱讀策略的落地進行整體設計，是本單元教學的重中之重。教師在教學過程中應注意以下事項。

1.遵循教材編排順序

本單元中，學會“提問”這一閱讀目標的達成要由淺入深、層層推進。每一課的側重點不同，但又相互關聯(lián)。教師應遵循教材的編排順序來設計教學環(huán)節(jié)，突出訓練目標的遞進性與發(fā)展性。教材的單元結構不適合進行重組。

2.遵循基本教學思路

針對本單元的特點，基本的教學思路如下。

3.把握生本課堂節(jié)奏

“還學于生”的學教方式必然會帶來課堂節(jié)奏的變化。若把單元看作一個整體，教師要遵循“先慢后快”的規(guī)律，打破每篇課文用一樣的課時“勻速”教學的狀態(tài)。教學第一篇、第二篇課文時，教知識結構多一些，課堂節(jié)奏可以慢一些，多用一些課時;等到學生掌握了方法，熟悉了教學流程和路徑，學習后面的課文時，課堂節(jié)奏可以加快。如果學生學習《蝴蝶的家》一課時，實踐運用不到位，教師可以采用“1+X”拓展閱讀的模式對其進行適當訓練。

4.引導關注知識結構

在學習新課文之前，教師要了解學情，找準教學起點，引導學生回顧已經學習和掌握的關于“提問”的知識與方法，在此基礎上教授新的策略，使其逐漸形成知識體系。這一知識體系可以用思維導圖的形式呈現(xiàn)，如下圖。

5.課前做好提問準備

在學習本單元之初，教師可讓學生閱讀日本作家長田弘的《第一次提問》，看作家如何用30個問題完成一本書;還可以閱讀美國自由作家、獨立寫作培訓師雪莉·艾利斯的“20個問題法”，看作家如何創(chuàng)造20個問題來幫助學員理解《夜游者》這幅畫。閱讀此書和此文能夠降低學生的畏難情緒，激發(fā)學生提問的興趣，打開學生提問的思路，幫助學生學習用“疑問詞”把問題表述清楚。

6.精心設計問題清單

閱讀一篇課文，讓學生提幾個問題，沒有挑戰(zhàn)性。學生必然應付了事，也提不起興趣。為了引發(fā)頭腦風暴，教師可提高要求：每個學生至少提10個以上問題。教師要根據(jù)課文特點設計適用的“問題清單”，并在學生提問受阻的時候，從文體的角度給予引領。

7.優(yōu)化生本課堂結構

問題提出后，怎樣篩選問題和解決問題？本單元的第三篇課文《呼風喚雨的世紀》的課后練習給出了方法與建議，但教學第一篇、第二篇課文時，不能只提出問題，也得解決問題。為此，教師可以讓學生給自己提出的問題分分類，看看哪些問題的答案就在文章中或者問題是自己想一想就能回答的，哪些問題是自己不能回答，需要深入思考的。接著，學生從所有問題中選出2個自己認為最重要、最難的問題在小組內交流。各小組再選出2個最重要、最難的問題，由組長寫在便利貼上進行全班交流。然后，教師從全班提出的重要難題中選出有價值的問題，每個小組分到一個，在組長的帶領下討論解決。教師巡回指導，發(fā)現(xiàn)問題，收集資源。最后，教師針對問題進行點撥引導。

8.教學評價貫穿始終

教學過程中，除了引導學生利用評判標準對自己和小組的問題進行評價，如何對學生個體和小組的學習過程進行評價，調動學習主動性和積極性？評價指標可以有兩個維度：一是基礎指標，指向提問的數(shù)量;二是獎勵指標，指向提問的質量。提出10個以上問題、選出2個有價值的問題、小組集體解決一個需要深入思考的問題是基礎指標;小組提交的問題被教師選中、課后自己能解決自己提出的需要深入思考的問題、解決其他小組提出的需要深入思考的問題是獎勵指標。課上可以自評，也可以小組互評;可以用分數(shù)評價，也可以用星級評價。最終，教師評選出“問題之星”進行表彰獎勵。

這樣的單元整體教學設計能夠突出學生主體，增加學生自主閱讀實踐的機會，改變線性的課堂結構，實現(xiàn)語文要素的落實、學科育人目標的達成。

參考文獻：

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（山東省淄博市臨淄區(qū)教學研究室? ?255000

山東省淄博市臨淄區(qū)實驗小學? ?255000）