小學(xué)語文閱讀教學(xué)中教師發(fā)揮主導(dǎo)作用探究

李曉萍

摘要：隨著新課改的不斷深入，小學(xué)語文教師也在逐漸明確自己在課堂教學(xué)中的地位與角色。在課堂教學(xué)中，為了突出小學(xué)生的主體地位，教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。這一指導(dǎo)要具體落實(shí)到實(shí)踐上，在閱讀教學(xué)中，引領(lǐng)學(xué)生從文本閱讀之中自主獲得知識(shí)感悟，并且在教師指導(dǎo)下使學(xué)生通過實(shí)踐閱讀獲得情感教育，并升華思想。真正能夠達(dá)到新課標(biāo)提出的通過閱讀教學(xué)讓學(xué)生獲得真實(shí)性的閱讀感悟的要求。那么在閱讀教學(xué)中，教師的主導(dǎo)地位要如何徹底發(fā)揮，凸顯學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生不僅能夠?qū)W會(huì)閱讀，還能逐漸從體驗(yàn)與感悟中，接受豐富的情感教育，越讀越愛讀？

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文閱讀教學(xué);教師;主導(dǎo);探究

一、有目標(biāo)有方向地“導(dǎo)”，讓學(xué)生瞄準(zhǔn)方向?qū)W習(xí)

在閱讀課堂中，通常教師都會(huì)利用提問來引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、由表及里地層層進(jìn)入文本內(nèi)核之中，觸摸到文本的主旨以及內(nèi)涵。但是也有教師在閱讀課堂上，其提問沒有方向且隨意發(fā)問，感覺到教師并沒有一個(gè)清晰的引導(dǎo)思路。隨著教師亂闖亂撞以及漫無邊際地提出問題，導(dǎo)致的結(jié)果則是學(xué)生的思路也一直在漂浮不定。因?yàn)榻處煹膯栴}提不到點(diǎn)子上，有時(shí)問題比較超前，也有的又有點(diǎn)兒滯后。這種情況下，學(xué)生的思維比較混亂，不知道教師為何要提出這樣的一種問題，讓課堂教學(xué)失去了其正確的發(fā)展方向。學(xué)習(xí)主體認(rèn)知混亂，沒有具體的導(dǎo)向目標(biāo)，則成無本之木。教師在教學(xué)中應(yīng)該對(duì)整個(gè)文本的內(nèi)容進(jìn)行精準(zhǔn)把握，牢牢地圍繞教學(xué)目標(biāo)開展每個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生去自讀自悟，并對(duì)其存在的教學(xué)難點(diǎn)、疑點(diǎn)問題進(jìn)行導(dǎo)讀，而在隨著對(duì)文本的一些關(guān)鍵詞句進(jìn)行品讀的時(shí)候，與學(xué)生一起去尋找以及搭建討論交流的賞析平臺(tái)等。經(jīng)過從自讀到導(dǎo)讀再到品讀，學(xué)生對(duì)于這篇課文基本上也能達(dá)到熟讀的目的。教師圍繞文本提出準(zhǔn)確的教學(xué)目標(biāo)以及方向的問題，學(xué)生的閱讀有了方向和目標(biāo)，閱讀層次以及路線就不會(huì)顯得忙而無序，而是科學(xué)有效地逐步深入，讓學(xué)生入乎其內(nèi)，出乎其外。

二、遞進(jìn)式進(jìn)階式的“導(dǎo)”，讓學(xué)生逐步理解課文

根據(jù)所教學(xué)的文本內(nèi)容，結(jié)合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)以及身心發(fā)展規(guī)律。教師基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律以及他們的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，遞進(jìn)式、進(jìn)階式地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)整個(gè)文本進(jìn)行初識(shí)、理解、深究、體悟，通過訓(xùn)練朗讀進(jìn)行文本解析以及讀寫結(jié)合等，循序漸進(jìn)地提高學(xué)生的閱讀能力。在閱讀課堂中，教師的引導(dǎo)教學(xué)有一條看得見的“明線”，讓學(xué)生先通過初次朗讀作文來感知文本的整體內(nèi)容。在對(duì)課文進(jìn)行朗讀、默讀中，逐漸理清課文的層次。為了進(jìn)一步理解文本的內(nèi)容以及抓住一些體現(xiàn)文本主旨的句段，進(jìn)行精讀分析。接下來在品讀中，能夠讓學(xué)生領(lǐng)悟到文本的中心思想。經(jīng)過對(duì)課文不同形式的朗讀，學(xué)生從中能夠產(chǎn)生與作者相同的情感，有身臨其境之感，對(duì)整個(gè)文本加以體悟。層層的熟讀課文之中，積累自己的語言，激發(fā)學(xué)生與文本的情感相融。教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生將自己的所思、所想、所感通過文字訴諸筆端，從而讓學(xué)生真正地與文本融為一體，切實(shí)從文本之中獲得思想的啟迪，或是情感的熏陶、思想的生活、精神的富足。在這樣一種遞進(jìn)式、進(jìn)階式的有層次的引導(dǎo)下，學(xué)生的思路清晰，認(rèn)知有序，而則這一引導(dǎo)讓學(xué)生學(xué)習(xí)起來能夠具有逐步深入的動(dòng)力支撐，并且充分發(fā)揮自己的主體性，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，獨(dú)立思考，合作探究，學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性則會(huì)越來越高。

三、有目的、有深意地“導(dǎo)”，讓學(xué)生思維更為靈活

在課堂教學(xué)中，教師既是一堂課的信息傳遞者，也是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)思考和探究的啟發(fā)者，更是學(xué)生不斷拓寬視野、打開思維領(lǐng)域的開拓者。教師在閱讀教學(xué)中的“導(dǎo)”，一方面是向?qū)W生傳授閱讀知識(shí)，另一方面還需要借助閱讀的方法，不斷訓(xùn)練學(xué)生思維的靈活性以及多樣性。教師經(jīng)過有目的、有深意地“導(dǎo)”，讓學(xué)生的思維方式更為靈活，思維領(lǐng)域更為寬闊，思維取向更為多維。這些思維能力，經(jīng)過天長(zhǎng)日久的訓(xùn)練，讓他們能夠自覺形成。如在教學(xué)《烏鴉喝水》-課的時(shí)候，教師所設(shè)計(jì)的導(dǎo)向路線是這樣的：烏鴉到處找水喝，可是烏鴉喝不著水，這怎么辦？烏鴉想出了辦法，最后終于喝著水。這一思路明確的路線，讓學(xué)生的頭腦中無形中建立了思維導(dǎo)向。教師再接著根據(jù)文本就具體內(nèi)容進(jìn)行情景的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生去思考和探究。如瓶子很高，烏鴉的嘴伸不進(jìn)瓶口，折騰來折騰去的烏鴉累得沒有撿石子的力氣了，教師創(chuàng)設(shè)了“如何讓烏鴉喝上水”的問題情境，鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象，烏鴉還可以通過什么方法來喝到瓶中的水？這一問題如一粒石子投入平靜的水面，立刻讓學(xué)生沸騰起來，大家積極思考，各種方法層出不窮，通過這樣的方式，學(xué)生的思維被激活，同時(shí)，這些訓(xùn)練逐漸培養(yǎng)和提高了學(xué)生的多向思維能力。教師有目的、明確地“導(dǎo)”，讓學(xué)生在積極思考解決問題方法的同時(shí)，其思維變得更為靈活以及多維。

教師作為主導(dǎo)者，引導(dǎo)的過程中要注意學(xué)習(xí)方法的傳授，讓學(xué)生掌握一定的閱讀方法，使學(xué)生更為主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。如在教學(xué)《賣火柴的小女孩》-文，讓學(xué)生去自讀以及了解觀察順序，并且引導(dǎo)學(xué)生能夠圍繞小女孩的悲慘境遇，品析一些重點(diǎn)詞句。再通過設(shè)置多媒體創(chuàng)設(shè)畫面，讓學(xué)生充分展開想象，融人情景之中去感受和體會(huì)小女孩的心情。接著再讓學(xué)生有感情地去朗讀，從而與作者的情感發(fā)生共鳴，領(lǐng)悟作者是如何進(jìn)行寫作的，從而掌握這一寫作方法。正是因?yàn)樵谶@樣一種學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性變得越來越高，效果也非常明顯。

總之，教師要真正地發(fā)揮起主導(dǎo)作用，就需要不斷精研教材

與學(xué)生，開啟學(xué)生思維大門的鑰匙，真正激活學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，讓他們樂于閱讀，樂于創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)編 楊菲）