毛剛 周躍良 何文濤

[摘? ?要] 教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用在推動(dòng)教育深刻變革的同時(shí)呼吁理論創(chuàng)新。然而，主客二分的傳統(tǒng)思維對(duì)技術(shù)的教育應(yīng)用持批判態(tài)度，大數(shù)據(jù)應(yīng)用容易招致“忽視人的發(fā)展”的質(zhì)疑。對(duì)此，在闡明大數(shù)據(jù)背景下教學(xué)評(píng)價(jià)在場(chǎng)形態(tài)的基礎(chǔ)上，從方法與價(jià)值兩個(gè)方面為教育大數(shù)據(jù)支持的評(píng)價(jià)進(jìn)行合理性辯護(hù)，并指明理論發(fā)展的路向。一是從評(píng)價(jià)融于教學(xué)活動(dòng)過程、數(shù)據(jù)整合教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)和人機(jī)協(xié)同成就智慧評(píng)價(jià)三個(gè)維度闡述基于教育大數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)方法與原則;二是圍繞教育大數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)的價(jià)值認(rèn)識(shí)問題，描繪評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)教學(xué)生態(tài)進(jìn)化、培育主體自覺并推動(dòng)學(xué)習(xí)價(jià)值持續(xù)生成的圖景，從而論證教育大數(shù)據(jù)背景下智慧評(píng)價(jià)在促進(jìn)人的發(fā)展中的意蘊(yùn)。

[關(guān)鍵詞] 教育大數(shù)據(jù); 教學(xué)評(píng)價(jià)理論; 智慧教育; 評(píng)價(jià)方法; 價(jià)值認(rèn)識(shí)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 毛剛（1981—），男，湖北黃岡人。副教授，博士，主要從事學(xué)習(xí)分析、教育數(shù)據(jù)挖掘、知識(shí)資源服務(wù)理論與方法等研究。E-mail：catihg@sina.com。

一、引? ?言

隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、教育大數(shù)據(jù)以及人工智能技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)已滲透到教育教學(xué)的各個(gè)方面，推動(dòng)傳統(tǒng)教育向智慧教育的深刻變革。智能推薦、自適應(yīng)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者數(shù)字畫像等創(chuàng)新應(yīng)用極大地豐富了師生的教學(xué)體驗(yàn)，突破了傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐的時(shí)空邊界。學(xué)習(xí)資源不再是教科書中不變的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)者共同建構(gòu)的生成性知識(shí);學(xué)生不再局限于物理空間內(nèi)，還可以通過網(wǎng)絡(luò)與世界產(chǎn)生廣泛的互聯(lián);教師不僅是知識(shí)傳授者，更是信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)的設(shè)計(jì)者和學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。盡管這些變化的累積尚未形成質(zhì)的變化，但未來已來的趨勢(shì)明顯。越來越多的教育研究者敏銳地發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)理論與方法在解釋新的教育現(xiàn)象、指導(dǎo)智慧教育實(shí)踐上顯得步履蹣跚，呼吁重建信息技術(shù)時(shí)代的教育學(xué)理論[1]。

作為教育理論體系的重要組成部分，教學(xué)評(píng)價(jià)理論是指導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐，判定教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果價(jià)值的基礎(chǔ)。在教育大數(shù)據(jù)的支持下，學(xué)習(xí)分析技術(shù)與教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)合創(chuàng)生出支持多元智能發(fā)展的智慧環(huán)境，評(píng)價(jià)實(shí)踐的對(duì)象、內(nèi)容和方法呈現(xiàn)出一種新的景象。在時(shí)空延續(xù)、過程參與和交互體驗(yàn)等方面超越了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)理論的自洽范疇，為重建智慧教育背景下的評(píng)價(jià)理論提供了思辨的土壤。然而，主客二分的傳統(tǒng)思維對(duì)技術(shù)在教育中的應(yīng)用始終抱有警惕，進(jìn)而呼吁防范技術(shù)異化及其對(duì)主體生命意義的遮蔽?；谶@一傳統(tǒng)，批評(píng)教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用“忽視人的發(fā)展的內(nèi)在性、唯一性和完整性”的聲音不絕于耳[2]。需要認(rèn)識(shí)到，技術(shù)發(fā)展引領(lǐng)未來教育的器物、制度和思想之變的新時(shí)代朝我們頻頻招手，基于教育大數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)實(shí)踐理應(yīng)在方法與價(jià)值層面獲得合理辯護(hù)。

二、教育大數(shù)據(jù)背景下教學(xué)評(píng)價(jià)的在場(chǎng)形態(tài)

教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐是在一定的時(shí)空環(huán)境下，依據(jù)群體制定或默認(rèn)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，確立利益相關(guān)者位置及其相關(guān)關(guān)系的教學(xué)活動(dòng)。這些活動(dòng)受到所在場(chǎng)域的影響，其中，不僅包括評(píng)價(jià)環(huán)境，還包括人的行為以及與此相關(guān)的許多因素。根據(jù)場(chǎng)域的觀點(diǎn)，場(chǎng)域是各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型;場(chǎng)域由社會(huì)成員按照特定的邏輯要求共同建設(shè)，其中充滿著不同力量關(guān)系的對(duì)抗，是有力量的、有生氣的、有潛力的存在[3]。智慧教育環(huán)境下的教學(xué)評(píng)價(jià)就是這樣一種存在，教育大數(shù)據(jù)的參與重塑教學(xué)評(píng)價(jià)的空間，利益相關(guān)者之間的競(jìng)合重構(gòu)評(píng)價(jià)權(quán)力的分配，并推動(dòng)評(píng)價(jià)存在于個(gè)體內(nèi)生發(fā)展的過程之中。

（一）教育大數(shù)據(jù)促成多維評(píng)價(jià)空間生成

當(dāng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)被廣泛應(yīng)用于教育，學(xué)習(xí)空間從傳統(tǒng)的物理空間延伸到網(wǎng)絡(luò)空間。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)從一般意義上“學(xué)校教育的補(bǔ)充”，逐步發(fā)展為一種廣為接受的學(xué)習(xí)方式。其中的改變不僅在于教學(xué)資源的數(shù)字化，更在于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間對(duì)經(jīng)典教學(xué)評(píng)價(jià)理論的接納。評(píng)價(jià)方式電子化是傳統(tǒng)評(píng)價(jià)理論在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的典型應(yīng)用。電子化評(píng)價(jià)在應(yīng)對(duì)學(xué)生數(shù)量增長(zhǎng)、不同步調(diào)的學(xué)習(xí)、自適應(yīng)測(cè)驗(yàn)、即時(shí)反饋等方面具有顯著優(yōu)勢(shì)，可以為教學(xué)與管理提供更易控制、更快、成本更低的評(píng)價(jià)支持。然而，隨著數(shù)字化學(xué)科工具及資源與教學(xué)活動(dòng)的結(jié)合，教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐一度面臨兩難境地：當(dāng)學(xué)科教師使用虛擬仿真系統(tǒng)、數(shù)據(jù)分析包、數(shù)據(jù)建模等工具開展教學(xué)，每個(gè)人都使用文字處理器、社會(huì)交互平臺(tái)和電子表格等信息化工具來支持協(xié)作和解決問題時(shí)，卻不使用這些工具開展評(píng)價(jià)[4]?；谶@一反思，數(shù)字檔案袋、個(gè)人學(xué)習(xí)空間等工具被引入評(píng)價(jià)系統(tǒng)中，評(píng)價(jià)從認(rèn)知性評(píng)價(jià)拓展到更廣泛的能力評(píng)價(jià)，包括溝通協(xié)作能力、問題解決能力和創(chuàng)造能力。然而，由于測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、數(shù)據(jù)傳輸和處理等方面的不足，這些探索尚未超出已有評(píng)價(jià)理論解釋能力的范疇。

以教育大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)分析廣泛涵蓋物理空間、社會(huì)文化空間和信息空間內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)，為開展多維空間的教學(xué)評(píng)價(jià)提供了可能。教學(xué)過程本身就是一個(gè)信息流生成的過程。隨著數(shù)據(jù)采集技術(shù)的發(fā)展，這些信息會(huì)自動(dòng)沉淀或記錄下來，其中，不僅包括學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)，還有多維空間內(nèi)學(xué)習(xí)發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、與他人產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)等內(nèi)容數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)挖掘、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、統(tǒng)計(jì)分析等技術(shù)的發(fā)展將多維空間中的數(shù)據(jù)連接起來，為評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者認(rèn)知理解、學(xué)習(xí)風(fēng)格與行為習(xí)慣、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)與情感表達(dá)等提供更多可能。在流淌的時(shí)光中，學(xué)習(xí)分析與評(píng)價(jià)自身也成為未來評(píng)價(jià)的依據(jù)，為教學(xué)評(píng)價(jià)提供持續(xù)的證據(jù)支持。

多維空間的生成對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)理論的發(fā)展提出新的挑戰(zhàn)：第一，多維空間數(shù)據(jù)綜合建模評(píng)價(jià)。盡管我們能夠方便地采集多維空間內(nèi)的各類教學(xué)數(shù)據(jù)，但如何建立科學(xué)的綜合模型以反映學(xué)生發(fā)展，展示其學(xué)業(yè)發(fā)展、情感與態(tài)度、身心健康發(fā)展的狀態(tài)，仍然是評(píng)價(jià)的瓶頸。第二，教育大數(shù)據(jù)分析與人的協(xié)同關(guān)系。在多維空間中，智能系統(tǒng)搜集學(xué)習(xí)資訊、做決策和反饋都是自動(dòng)完成的，如何充分發(fā)揮這些優(yōu)勢(shì)并且不忽視教師的在場(chǎng)特性是多維評(píng)價(jià)應(yīng)用的難點(diǎn)。第三，大數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)的倫理問題。教育大數(shù)據(jù)試圖收集一切與學(xué)習(xí)有關(guān)的數(shù)據(jù)，包括學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)互動(dòng)和學(xué)習(xí)情境等。這些數(shù)據(jù)帶有鮮明的個(gè)體特質(zhì)，具有隱私性。除了在數(shù)據(jù)采集與分析階段確立明確的規(guī)則甚至法規(guī)，評(píng)價(jià)邊界的確定也是教學(xué)評(píng)價(jià)理論需要關(guān)注的課題。

（二）教育大數(shù)據(jù)重構(gòu)評(píng)價(jià)權(quán)利分配體系

教學(xué)評(píng)價(jià)不是一項(xiàng)單純的價(jià)值評(píng)判活動(dòng)，參與其中的利益相關(guān)者主動(dòng)或被動(dòng)地參與到權(quán)力的博弈過程中。傳統(tǒng)上，政府及其代理人是掌控評(píng)價(jià)權(quán)力的主體，意在通過評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)“教育問責(zé)”[5]。這種威權(quán)模式由政府定義，并與管理訴求保持一致。由此，應(yīng)然的“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”價(jià)值讓位于實(shí)然的“教育問責(zé)”。反映在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，就是作為主體的教師和學(xué)生需要嚴(yán)格遵循教材、教參和考試大綱的要求開展教學(xué)評(píng)價(jià)，失去了評(píng)價(jià)創(chuàng)新的主觀能動(dòng)性。在日益多元化的社會(huì)中，主體意識(shí)的覺醒要求教學(xué)評(píng)價(jià)擺脫純粹的行政指令，呼吁評(píng)價(jià)回歸本真形態(tài)，關(guān)注促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、支持教師教學(xué)、滿足社會(huì)多元化人才選拔的功能。

以數(shù)據(jù)為核心的智慧教學(xué)評(píng)價(jià)為消弭沖突、重構(gòu)評(píng)價(jià)權(quán)利分配體系提供了解決方案。這一方案的形成由生動(dòng)而廣泛的評(píng)價(jià)實(shí)踐激發(fā)，以政府支持的智慧環(huán)境建設(shè)為驅(qū)動(dòng)。通過數(shù)據(jù)層面的創(chuàng)新應(yīng)用，打通評(píng)價(jià)權(quán)利分配流程中決策、參與和監(jiān)督的藩籬，構(gòu)建起以教學(xué)數(shù)據(jù)為核心，滿足利益相關(guān)者發(fā)展需求為導(dǎo)向的權(quán)利分配體系。這一體系具有以下特征：第一，以共享數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的決策模式。傳統(tǒng)上，教育管理、教學(xué)優(yōu)化和學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)決策是不同群體各自收集并分析相關(guān)數(shù)據(jù)，然后根據(jù)規(guī)則實(shí)施評(píng)價(jià)。這種分離的數(shù)據(jù)采集與應(yīng)用模式容易導(dǎo)致不同利益相關(guān)者以自身權(quán)利為考量，忽視決策對(duì)其他群體權(quán)利的侵害。以教育大數(shù)據(jù)為中心的權(quán)利分配模式在源頭上避免了這種弊端。所有的決策數(shù)據(jù)均來自多維空間中的教師和學(xué)生，差別在于數(shù)據(jù)的使用方式。以教學(xué)交互數(shù)據(jù)為例，學(xué)生可以通過數(shù)據(jù)分析，評(píng)價(jià)自我學(xué)習(xí)投入表現(xiàn);教師則以此作為反思教學(xué)的依據(jù);在管理層面，這些數(shù)據(jù)又是評(píng)價(jià)教師教學(xué)能力、制定教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的重要參考。第二，負(fù)有責(zé)任的共同參與。長(zhǎng)期以來，我們的教學(xué)評(píng)價(jià)具有向上負(fù)責(zé)的傳統(tǒng)，這也是“教育問責(zé)”模式下的必然結(jié)果。這種看似層層遞進(jìn)的關(guān)系中，責(zé)任主體被動(dòng)應(yīng)對(duì)更高層級(jí)的指令，從而迷失了自我。在以教學(xué)數(shù)據(jù)為核心的體系下，參與評(píng)價(jià)的責(zé)任主體需要通過平等協(xié)商確立評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，每一位個(gè)體都需要為自我行為負(fù)責(zé)，“促進(jìn)學(xué)習(xí)”是各方共同努力的目標(biāo)，同時(shí)也是評(píng)價(jià)各方價(jià)值的尺度。第三，相互制衡的公正監(jiān)督。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)是自上而下的，教育管理者對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)固然有確立的規(guī)則，但執(zhí)行中仍有可能造成較大的偏差。以廣泛開展的學(xué)生評(píng)教為例，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)存在受主觀意愿影響的偏差效應(yīng)。評(píng)價(jià)高的教師并不都是高質(zhì)量的教學(xué)者，要求嚴(yán)格的教師有可能因?yàn)閷?shí)事求是的評(píng)分招致學(xué)生的低評(píng)。如何做到公正的監(jiān)督？在大數(shù)據(jù)環(huán)境下，所有關(guān)于教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)均來自自然的、常規(guī)的教學(xué)過程，對(duì)所有利益相關(guān)者而言，評(píng)價(jià)結(jié)論是對(duì)過程表現(xiàn)的集中總結(jié)。正是基于這一認(rèn)識(shí)，每一位共同參與者必將觀省自我行為，同時(shí)對(duì)他人做出公正的評(píng)價(jià)。

（三）教育大數(shù)據(jù)背景下的教學(xué)評(píng)價(jià)存在于個(gè)體內(nèi)生發(fā)展過程中

教育大數(shù)據(jù)背景下的教學(xué)評(píng)價(jià)將證據(jù)分析等需要消耗大量心力的活動(dòng)從常規(guī)活動(dòng)中分離出來，聚焦于教學(xué)本身。從評(píng)價(jià)實(shí)施的主體上看，有“他者”評(píng)價(jià)和“本我”評(píng)價(jià)兩種形態(tài)。在教育大數(shù)據(jù)的支持下，二者相互轉(zhuǎn)換，統(tǒng)一于個(gè)體內(nèi)生發(fā)展過程。

有別于傳統(tǒng)意義上教師對(duì)學(xué)生的“他者”評(píng)價(jià)，智慧學(xué)習(xí)場(chǎng)域下的“他者”評(píng)價(jià)凸顯出技術(shù)推動(dòng)教育的“器物”之變。首先，教育大數(shù)據(jù)背景下的“他者”評(píng)價(jià)是數(shù)據(jù)建模的過程。數(shù)據(jù)模型本質(zhì)是借助智能分析技術(shù)，展示人的體悟觀察、情感判斷與價(jià)值尺度，是人的思維。其次，教育大數(shù)據(jù)背景下的“他者”評(píng)價(jià)樹立起一個(gè)學(xué)習(xí)歷史標(biāo)尺。這一標(biāo)尺是相似群體的綜合狀態(tài)或是過往學(xué)習(xí)歷程中的“本我”。依據(jù)這一標(biāo)尺，當(dāng)下與既往的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，以證據(jù)鏈的方式展示學(xué)習(xí)者的發(fā)展。

“本我”評(píng)價(jià)是基于證據(jù)的反思以及由此生成的潛意識(shí)。教育大數(shù)據(jù)支持的“本我”評(píng)價(jià)在形成上分為兩個(gè)階段。第一階段是基于證據(jù)的自我評(píng)價(jià)。技術(shù)的深度參與讓學(xué)習(xí)者第一次能夠利用技術(shù)的力量觀省自我。例如：基于資源訪問路徑的分析可以幫助學(xué)習(xí)者理解個(gè)體問題解決的模式，為具體問題解決方案的優(yōu)化與改善提供支持。第二階段是數(shù)據(jù)分析意識(shí)與習(xí)慣的形成?！氨疚摇痹u(píng)價(jià)最終的旨?xì)w在于習(xí)慣的形成。習(xí)慣作為生命力量，與意識(shí)密切相關(guān)。成熟的習(xí)慣不需要意識(shí)的參與，但習(xí)慣的形成需要意識(shí)的重復(fù)參與?；诮逃髷?shù)據(jù)的分析與反饋支持學(xué)習(xí)者持續(xù)地開展“本我”評(píng)價(jià)，從而規(guī)范行為，形成模式，優(yōu)化品質(zhì)。

“他者”是尚未覺醒的“本我”。正如教師在評(píng)價(jià)學(xué)生（“他者”）的同時(shí)，也對(duì)“本我”的教學(xué)進(jìn)行反思。學(xué)生在“本我”評(píng)價(jià)過程中呈現(xiàn)出的行為改變、認(rèn)知發(fā)展和情感控制又成為“他者”評(píng)價(jià)的依據(jù)。正是由于在數(shù)據(jù)層面上的持續(xù)積累與分析應(yīng)用，“他者”評(píng)價(jià)與“本我”評(píng)價(jià)相互交織轉(zhuǎn)化，促成個(gè)體內(nèi)生發(fā)展。

三、融合教育大數(shù)據(jù)的教學(xué)評(píng)價(jià)方法論

從“評(píng)價(jià)即是學(xué)習(xí)”到“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”，教育理論研究者描繪出一幅幅關(guān)于學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的美好圖景。然而，當(dāng)這些理論設(shè)想在面對(duì)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐時(shí)往往拿不出切實(shí)可行的辦法。從評(píng)價(jià)理念到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，再到評(píng)價(jià)證據(jù)的采集與分析，橫梗在教學(xué)實(shí)踐者面前的是通過人力投入難以解決的現(xiàn)實(shí)難題。正因如此，“我國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)評(píng)價(jià)改革尚未取得實(shí)質(zhì)性的突破”的判斷至今仍然適用[6]。如何將學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐過程中，使之既可為，也能為？以教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用為中心，教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)系統(tǒng)以及與人的協(xié)同關(guān)系三個(gè)方面形成了一套自成體系的方法，使“評(píng)價(jià)即是學(xué)習(xí)”的理想照進(jìn)現(xiàn)實(shí)。

（一）評(píng)價(jià)融于教學(xué)活動(dòng)過程

傳統(tǒng)上，教學(xué)評(píng)價(jià)是以“鑲嵌”的形式存在于教學(xué)活動(dòng)過程中，“由教師主導(dǎo)和管理，要求所有學(xué)生都達(dá)到相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)”[7]。 顯而易見，這是常規(guī)意義上的形成性評(píng)價(jià)。關(guān)于形成性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的重要意義，相關(guān)研究已達(dá)成廣泛的一致[8]。然而，僅將評(píng)價(jià)嵌入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之后，并不足以改變傳統(tǒng)教學(xué)的面貌?！霸u(píng)價(jià)即是學(xué)習(xí)”要求將教學(xué)評(píng)價(jià)融入學(xué)習(xí)目標(biāo)分享、教學(xué)持續(xù)監(jiān)控、教學(xué)活動(dòng)反思、同伴評(píng)價(jià)和教學(xué)反饋的整個(gè)過程中。

教育大數(shù)據(jù)背景下的教學(xué)評(píng)價(jià)融入教學(xué)活動(dòng)過程的每個(gè)環(huán)節(jié)，采用迭代的方式對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行優(yōu)化。第一，學(xué)習(xí)目標(biāo)列表化。以電子列表的方式為學(xué)生展現(xiàn)每個(gè)階段或活動(dòng)的目標(biāo)，幫助學(xué)生理解活動(dòng)目標(biāo)與總體目標(biāo)的關(guān)系，并支持彼此交流成功標(biāo)準(zhǔn)。第二，智能技術(shù)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)程。以學(xué)習(xí)目標(biāo)為指導(dǎo)，選用不同的智能技術(shù)支持教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)，提示、引導(dǎo)學(xué)生接近學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)。第三，根據(jù)成功標(biāo)準(zhǔn)確立證據(jù)類型。確立需要采集的證據(jù)類型并定義成功標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)活動(dòng)類型，學(xué)習(xí)證據(jù)包括解釋形成的文本、示范與演示的數(shù)字作品、問題解決報(bào)告等。第四，確定獲取證據(jù)的方式。根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)類型設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)活動(dòng)，采取訪談、測(cè)試、考試等方式可以獲取學(xué)生目標(biāo)達(dá)成的證據(jù)。通過不干預(yù)學(xué)習(xí)過程的方式采集學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)，還可以獲取反映學(xué)生元認(rèn)知、協(xié)作能力等方面的證據(jù)。第五，建立模型解釋證據(jù)。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和活動(dòng)類型，建立情感與認(rèn)知過程、先驗(yàn)知識(shí)與學(xué)習(xí)策略、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)與協(xié)作水平的多模態(tài)分析模型，解釋學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)度與層次水平。第六，給予反饋。以可視化的方式提供階段性的反饋，幫助學(xué)習(xí)者確立與目標(biāo)之間的差距或在群體中的位置，并建議下一步學(xué)習(xí)的方向。第七，行動(dòng)。根據(jù)已有學(xué)習(xí)者策略模型，為學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)闹Ъ?，支持學(xué)習(xí)者通過行動(dòng)彌合差距，提升技能。第八，進(jìn)入新的循環(huán)。根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡，優(yōu)化前面的七個(gè)步驟，為學(xué)習(xí)者當(dāng)下的學(xué)習(xí)提供持續(xù)的分析—評(píng)價(jià)—反饋循環(huán)。

（二）數(shù)據(jù)整合教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)

如果僅在微觀層面強(qiáng)調(diào)教育大數(shù)據(jù)支持的評(píng)價(jià)與教學(xué)活動(dòng)的融合，評(píng)價(jià)容易陷入細(xì)枝末節(jié)的方法討論，難以體現(xiàn)教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)理論革新的價(jià)值。楊開誠(chéng)認(rèn)為，教育系統(tǒng)是復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，教育大數(shù)據(jù)不是量的累加，而是教育系統(tǒng)在設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和調(diào)節(jié)實(shí)踐過程中的生成性表現(xiàn)[9]。這種生成性是通過對(duì)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行持續(xù)的分析與評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)的。正是由于這一潛在機(jī)制的存在，教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用才能擺脫工程導(dǎo)向，建立以教育教學(xué)理論為先導(dǎo)，整合學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)、教師教學(xué)評(píng)價(jià)與教育管理評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)體系。

第一，以培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)者為出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系與測(cè)量方法。在指標(biāo)體系構(gòu)建上，不僅關(guān)注學(xué)生直接表現(xiàn)出來的能力特征（如測(cè)評(píng)成績(jī)、實(shí)踐作品），還關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的潛在特征（如學(xué)習(xí)風(fēng)格、跨學(xué)科能力特征等）。在數(shù)據(jù)采集方式上，采用電子檔案袋、量規(guī)、試題、任務(wù)清單等方式獲取相關(guān)數(shù)據(jù)，同時(shí)記錄學(xué)生階段性成長(zhǎng)變化的關(guān)鍵證據(jù)。在數(shù)據(jù)分析上，通過持續(xù)的分析、反饋與評(píng)價(jià)幫助學(xué)生知道學(xué)到了什么以及是如何學(xué)習(xí)的，在發(fā)展過程中成長(zhǎng)為負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)者。

第二，構(gòu)建以教學(xué)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的常態(tài)化教學(xué)反思系統(tǒng)，促進(jìn)教師教學(xué)能力發(fā)展。在教學(xué)實(shí)踐中，新手或普通教師并不容易獲得專家教師或同行的指導(dǎo)，自我教學(xué)反思也會(huì)陷入“燈下黑”的窘境。從常態(tài)化的教學(xué)過程數(shù)據(jù)中提取反映學(xué)生目標(biāo)達(dá)成及其相關(guān)影響因素指標(biāo)。以此為標(biāo)靶，教師可以從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)等方面觀省自我教學(xué)，開展常態(tài)化的教學(xué)反思。數(shù)據(jù)的歷時(shí)性分析還為教師開展集體研討以及跨學(xué)科協(xié)作提供更多的機(jī)會(huì)。通過分析反映學(xué)生能力的數(shù)據(jù)，教師可以通過研討清晰地把握自身教學(xué)在培養(yǎng)跨學(xué)科能力上的定位，制定相互配合的行動(dòng)計(jì)劃，研究彌補(bǔ)集體能力缺陷的策略與方法。

第三，匯聚學(xué)校、政府和社會(huì)等多方參與者，形成系統(tǒng)化的教育決策系統(tǒng)。首先，在更長(zhǎng)的時(shí)間維度上對(duì)學(xué)生和教師的數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選處理，抽取反映學(xué)生學(xué)業(yè)成就、教育政策和資源投入績(jī)效的相關(guān)數(shù)據(jù)。其次，協(xié)商建立標(biāo)準(zhǔn)。在有利于分享與交流的原則下，從學(xué)生、教師、學(xué)校、教育管理和社會(huì)機(jī)構(gòu)五個(gè)方面建立連續(xù)的數(shù)據(jù)分析標(biāo)準(zhǔn)。最后，通過數(shù)據(jù)分析，為學(xué)校教學(xué)改進(jìn)計(jì)劃、校內(nèi)或校際比較與經(jīng)驗(yàn)分享、政府資源配給提供標(biāo)準(zhǔn)的、可比較的、可信賴的證據(jù)參考。

（三）人機(jī)協(xié)同成就智慧評(píng)價(jià)

教育大數(shù)據(jù)技術(shù)能夠極大地提升評(píng)價(jià)的效率和品質(zhì)，然而需要保持清醒的是：評(píng)價(jià)是人的認(rèn)知與決策活動(dòng)，而不是某種計(jì)算機(jī)算法。在教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中，需要秉承人機(jī)協(xié)同的理念，著重發(fā)揮智能分析技術(shù)的數(shù)據(jù)處理能力，讓智能評(píng)價(jià)惠及每個(gè)層次的利益相關(guān)者。我們還要避免量化分析帶來的所謂“精準(zhǔn)教育”的迷思，始終保持教育思想對(duì)智能技術(shù)應(yīng)用的引領(lǐng)作用。只有這樣，才能使教學(xué)評(píng)價(jià)從“智能”走向“智慧”。

以問題解決為導(dǎo)向，明確教學(xué)評(píng)價(jià)中智能技術(shù)與人的角色分工。首先，在確定任務(wù)、目標(biāo)、對(duì)象的基礎(chǔ)上，制定數(shù)據(jù)采集規(guī)則，規(guī)定數(shù)據(jù)采集的時(shí)間跨度、數(shù)據(jù)類型和數(shù)據(jù)粒度等指標(biāo)。其次，應(yīng)用統(tǒng)計(jì)、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析和數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)開展數(shù)據(jù)分析，提取有用信息。再次，聚焦教學(xué)過程中的主要問題，采用分析、解釋、推理等質(zhì)性研究方法對(duì)教學(xué)中存在的問題進(jìn)行診斷評(píng)價(jià)，為學(xué)習(xí)調(diào)整或教學(xué)干預(yù)提供清晰的路徑。最后，使用針對(duì)性的策略，開展針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)。簡(jiǎn)而言之，在應(yīng)用智能技術(shù)支持教學(xué)評(píng)價(jià)上，“把適合機(jī)器（智能技術(shù)）做的事讓機(jī)器去做;把適合人（師生、管理者、服務(wù)者等）做的事讓人來做;把適合人機(jī)合作的事讓人與機(jī)器一起來做”[10]。

在教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中，持續(xù)調(diào)整教育大數(shù)據(jù)分析的方向和內(nèi)容。在快速變化的社會(huì)文化情境中，學(xué)習(xí)者的需求是變化的。因此，沒有統(tǒng)一的教育大數(shù)據(jù)分析方法能夠滿足多樣化的評(píng)價(jià)需求。根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段、學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)涵、學(xué)習(xí)環(huán)境及條件等多種因素，設(shè)計(jì)靈活的數(shù)據(jù)分析模塊、滿足個(gè)性化的教學(xué)評(píng)價(jià)需求是未來智能分析的發(fā)展方向。在教育大數(shù)據(jù)分析的內(nèi)容方面，把握教學(xué)評(píng)價(jià)的變與不變是關(guān)鍵。其中，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感和技能等涉及人的發(fā)展方面是教學(xué)評(píng)價(jià)不變的主題，而關(guān)于教學(xué)情境、策略和方法的有效性評(píng)價(jià)則是變化的。

四、教育大數(shù)據(jù)背景下智慧評(píng)價(jià)的價(jià)值意蘊(yùn)

仔細(xì)辨析教育大數(shù)據(jù)背景下教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐的在場(chǎng)形態(tài)以及方法論，可以發(fā)現(xiàn)基于教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用與人的智慧相互映照，其價(jià)值意蘊(yùn)自然地顯露出來，在驅(qū)動(dòng)教學(xué)生態(tài)進(jìn)化、培育主體自覺和價(jià)值生成上透出理論光芒。

（一）智慧評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)教學(xué)生態(tài)進(jìn)化

從生態(tài)哲學(xué)的視角，教學(xué)環(huán)境是生命系統(tǒng)和環(huán)境系統(tǒng)在特定空間內(nèi)的組合。其中，教師和學(xué)生是生命體，物質(zhì)設(shè)施和班級(jí)文化是環(huán)境系統(tǒng)。教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)具有如自然系統(tǒng)一樣的整體性、開放性、多樣性和共生性特征。教學(xué)生態(tài)研究關(guān)注課堂中師生之間和生生之間的能量流動(dòng)關(guān)系，著重研究課堂生態(tài)的結(jié)構(gòu)、功能、形態(tài)及其優(yōu)化和調(diào)控。教學(xué)活動(dòng)流轉(zhuǎn)有活力、組織結(jié)構(gòu)良好、恢復(fù)動(dòng)力充足是健康教學(xué)生態(tài)的直接體現(xiàn)[11]。在有限的時(shí)間內(nèi)，健康的教學(xué)生態(tài)追求均衡，即維系師生之間良好互動(dòng)的（能量流轉(zhuǎn)）教學(xué)活動(dòng)的開展是系統(tǒng)的、多樣的、有序的。然而，從更長(zhǎng)的時(shí)段上看，教學(xué)生態(tài)還需在動(dòng)態(tài)均衡中實(shí)現(xiàn)進(jìn)化，才能適應(yīng)整體社會(huì)與文化生態(tài)的演變。

技術(shù)創(chuàng)新是推動(dòng)教育生態(tài)緩慢進(jìn)化的外部力量。印刷術(shù)、機(jī)電技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等的發(fā)明推動(dòng)社會(huì)形態(tài)從農(nóng)耕時(shí)代進(jìn)化到工業(yè)時(shí)代，再進(jìn)化到計(jì)算機(jī)時(shí)代?！叭嗽诎l(fā)明工具的同時(shí)在技術(shù)中自我發(fā)明”凸顯出技術(shù)的教育價(jià)值[12]。然而，技術(shù)在教育中的應(yīng)用往往伴隨著缺乏人性關(guān)懷的質(zhì)疑與批評(píng)?？赡艿脑蚴墙^大多數(shù)原創(chuàng)技術(shù)并不是以教育為目的，例如：蒸汽機(jī)和計(jì)算機(jī)的發(fā)明在于提升生產(chǎn)與管理效率，而不是教育。從這個(gè)意義上講，教育對(duì)技術(shù)的接納過程是被動(dòng)的。尼葛洛龐蒂曾這樣形容教育領(lǐng)域變革的遲緩：“如果一個(gè)100年前的醫(yī)生來到今天的醫(yī)院，他已經(jīng)不可能再去給今天的病人治病了;但是一個(gè)100年前的教師來到今天的學(xué)校，撣干凈身上的塵土，卻同樣可以成為今天的教師?！盵13]

以教育大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的智慧評(píng)價(jià)是教學(xué)生態(tài)進(jìn)化的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。基于數(shù)據(jù)而開展的科學(xué)決策、教學(xué)研究成為新常態(tài)，開發(fā)和評(píng)價(jià)創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)和教學(xué)方式已經(jīng)成為研究的前沿。以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的智慧評(píng)價(jià)連接起教學(xué)的過去、現(xiàn)在與未來，為教學(xué)生態(tài)的進(jìn)化提供不竭的內(nèi)生動(dòng)力。之所以如此，首先教學(xué)過程中流轉(zhuǎn)的多維信息有機(jī)會(huì)被記錄下來，成為培育教學(xué)生態(tài)進(jìn)化的土壤。師生教學(xué)互動(dòng)發(fā)生的上下文情境以及內(nèi)容記錄在信息空間中，可以回顧、分析并且支持分享。其次，數(shù)據(jù)分析的結(jié)果呈現(xiàn)出真實(shí)的教學(xué)過程、生動(dòng)的學(xué)習(xí)生活，是教育中的利益相關(guān)者行為、情感與態(tài)度的反映。最為重要的是，個(gè)性化的教學(xué)反饋是面向未來的，即幫助學(xué)生更深入地理解學(xué)習(xí)對(duì)于自我成長(zhǎng)的意義，支持教師開展常態(tài)化的教學(xué)觀察與反思，幫助教育管理者把握系統(tǒng)要素的關(guān)系以及科學(xué)決策的方向。由此，教育大數(shù)據(jù)與人的智慧相結(jié)合，迸發(fā)出洞察與行動(dòng)的力量，持續(xù)推進(jìn)教學(xué)生態(tài)的進(jìn)化以適應(yīng)快速發(fā)展與變化的社會(huì)。

（二）智慧評(píng)價(jià)培育主體自覺形成

文化建構(gòu)觀認(rèn)為，文化建構(gòu)人，人也建構(gòu)文化，作為文化主體的人是自覺的、能動(dòng)的[14]。以此為前提，我們自然地認(rèn)為主體能夠根據(jù)自身的學(xué)習(xí)狀況，自覺地開展自我評(píng)價(jià)和反思。然而，對(duì)于成長(zhǎng)中的學(xué)習(xí)者，特別是兒童，主體自覺如同尚在發(fā)育的幼苗，需要精心培育。教學(xué)評(píng)價(jià)是培育主體自覺的常用手段。然而，在常態(tài)化的教學(xué)過程中并不是所有的學(xué)習(xí)者都能夠獲得及時(shí)的評(píng)價(jià)反饋，或者具備足夠的自省能力。智慧評(píng)價(jià)因人、因時(shí)、因地制宜地采用多樣化方法，為喚醒并形成這種主體自覺提供支持。結(jié)合認(rèn)知心理的發(fā)展規(guī)律，智慧評(píng)價(jià)培育主體自覺形成的基本原理包含意識(shí)激活與習(xí)慣養(yǎng)成兩個(gè)部分。

智慧評(píng)價(jià)激活主體自覺意識(shí)。根據(jù)弗拉維爾的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)由個(gè)體的認(rèn)知目標(biāo)、認(rèn)知活動(dòng)、元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)四種成分交互作用實(shí)現(xiàn)，認(rèn)知主體隨著認(rèn)知活動(dòng)的展開而產(chǎn)生理性和感性的綜合體驗(yàn)與感受[15]。主體自覺意識(shí)就是能夠感知到認(rèn)知活動(dòng)中的這些感受，并能夠根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)調(diào)整行為模式。在學(xué)習(xí)過程中，主體意識(shí)并不是自覺產(chǎn)生的，而需要一系列的證據(jù)幫助它去發(fā)現(xiàn)、理解、思辨。顯然，常規(guī)的教學(xué)過程不能給予每一位學(xué)習(xí)者這樣的機(jī)會(huì)。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的支持工具將學(xué)習(xí)者理性和感性的體驗(yàn)以數(shù)據(jù)化、可視化的方式展現(xiàn)出來，幫助學(xué)習(xí)者觀察自身發(fā)展軌跡，比較個(gè)體在群體中的位置。以此為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者自覺反思的意識(shí)逐步蘇醒，開始察覺自我的進(jìn)步、策略的效用以及調(diào)整的方向。

智慧評(píng)價(jià)作為自覺習(xí)慣養(yǎng)成的支架。自覺習(xí)慣的形成除了需要主體意識(shí)的覺醒，還需要在長(zhǎng)期的實(shí)踐中不斷重復(fù)，使其形成一種下意識(shí)的行為。在習(xí)慣形成的過程中，需要外部支持，幫助學(xué)習(xí)者自覺習(xí)慣的發(fā)展與成型。教學(xué)評(píng)價(jià)如同花架一般，塑造學(xué)生的行為習(xí)慣，使之符合學(xué)習(xí)與社會(huì)規(guī)范。例如：與人溝通的基本原則與方法，時(shí)間管理與自我監(jiān)控等習(xí)慣的形成都需要教師評(píng)價(jià)的支持。智慧評(píng)價(jià)以個(gè)體學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，跟蹤學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)歷程，為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的評(píng)價(jià)支持。在時(shí)間延綿的學(xué)習(xí)歷程中，學(xué)習(xí)者逐步建立起具有個(gè)體特質(zhì)的內(nèi)在評(píng)價(jià)系統(tǒng)，使學(xué)習(xí)與生命成長(zhǎng)自覺地連接起來。

（三）智慧評(píng)價(jià)推動(dòng)學(xué)習(xí)價(jià)值生成

傳統(tǒng)生命哲學(xué)對(duì)大數(shù)據(jù)應(yīng)用持批判觀點(diǎn)，認(rèn)為“大數(shù)據(jù)應(yīng)用狹隘地把教育過程、學(xué)習(xí)行為標(biāo)準(zhǔn)化，導(dǎo)致對(duì)教育價(jià)值與意義的認(rèn)知簡(jiǎn)單化”“人不可按照物化的方式被對(duì)待，人的心智、心靈無法被數(shù)據(jù)估算，人的生命價(jià)值不應(yīng)當(dāng)被估算”[2]。然而，如果正視教育大數(shù)據(jù)在培育主體自覺以及促進(jìn)教育生態(tài)進(jìn)化中的角色，那么我們討論的就不是“冷冰冰的、武斷判決的系統(tǒng)”，而是智慧環(huán)境中學(xué)習(xí)價(jià)值持續(xù)生成的圖景。

智慧評(píng)價(jià)推動(dòng)“學(xué)生中心”向“學(xué)習(xí)中心”轉(zhuǎn)型。長(zhǎng)期以來，我們批評(píng)“教師中心”的武器是“學(xué)生中心”。但是，在如何凸顯以學(xué)生為中心的教育價(jià)值上，我們卻容易陷入將學(xué)生抽象化的陷阱。智慧評(píng)價(jià)的引入不以某一確定主體價(jià)值為導(dǎo)向，通過多元化的數(shù)據(jù)應(yīng)用方式澄明變化不居的學(xué)習(xí)條件與師生的即時(shí)交互，從而開啟多樣化的學(xué)習(xí)結(jié)果的可能。由此，評(píng)價(jià)完成從“學(xué)習(xí)無涉”到“學(xué)習(xí)觀照”的轉(zhuǎn)向，確立“行動(dòng)的最高地位”并推動(dòng)“學(xué)習(xí)中心”的轉(zhuǎn)型。

智慧評(píng)價(jià)推進(jìn)“學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)”向“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”回歸。在行為主義學(xué)習(xí)理論和測(cè)量統(tǒng)計(jì)學(xué)的支配下，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)被“科學(xué)化”為學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)。教學(xué)評(píng)價(jià)淪為王策三先生所指出的“教學(xué)效果檢查”[16]。以外部考試或隨堂測(cè)驗(yàn)結(jié)果為依據(jù)開展的學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)著眼于學(xué)習(xí)成就的外在價(jià)值，是回顧性的。然而，應(yīng)然的教學(xué)評(píng)價(jià)在于彰顯“所欲的學(xué)習(xí)結(jié)果”，既立足現(xiàn)在，又放眼未來。智慧評(píng)價(jià)不僅關(guān)注測(cè)驗(yàn)的結(jié)果，更關(guān)注引起這些結(jié)果產(chǎn)生變化的過程性表現(xiàn)。數(shù)據(jù)分析的結(jié)果用于鑒別學(xué)生的潛能并為持續(xù)的學(xué)習(xí)過程提供有效的導(dǎo)向。這樣，在學(xué)習(xí)關(guān)照背景中，實(shí)現(xiàn)從結(jié)果測(cè)驗(yàn)向?qū)W習(xí)評(píng)價(jià)的價(jià)值回歸。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

現(xiàn)代教育必然是數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的，而非純粹經(jīng)驗(yàn)主義的實(shí)踐[9]。以教育大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)是教育現(xiàn)代化的重要標(biāo)志，其外在表現(xiàn)是通過數(shù)據(jù)的方式展現(xiàn)個(gè)體外在行為，描畫其內(nèi)在價(jià)值觀念和知識(shí)結(jié)構(gòu)，根本目的在于通過基于數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)喚醒主體自覺，指明發(fā)展方向，推動(dòng)價(jià)值生成。當(dāng)前，以教育大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)正在進(jìn)入教育教學(xué)的各個(gè)層面，孕育教育變革的力量。我們還需要匯聚更多的力量，計(jì)算機(jī)科學(xué)、教育科學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)，甚至藝術(shù)、人文等領(lǐng)域的研究者都應(yīng)該參與進(jìn)來，為構(gòu)建大數(shù)據(jù)背景下的新教育理論而努力。

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Development Trend of Teaching Evaluation Theory under Background of Educational Big Data

MAO Gang，? ZHOU Yueliang，? HE Wentao

（College of Teacher Education， Zhejiang Normal University， Jinhua Zhejiang 321004）

[Abstract] The application of educational big data calls for theoretical innovation while promoting the profound reform in education. However， the traditional thinking of subject-object dichotomy holds a critical attitude towards the application of technology in education， and the application of big data can easily lead to doubts about "ignoring human development". In this regard， on the basis of clarifying the presence of teaching evaluation in the context of big data， this paper justifies the evaluation supported by educational big data from two aspects of method and value， and points out the direction of theoretical development. First， this paper expounds the evaluation methods and principles based on educational big data from three dimensions： evaluation integrated into the teaching activity process， data integration teaching evaluation system and human-computer collaborative achievement intelligent evaluation. Second， in view of the value perception of educational big data， this paper describes the landscape that evaluation drives the evolution of teaching ecology， fosters the subjective consciousness and promotes the continuous generation of learning value， so as to demonstrate the implication of intelligent evaluation in promoting human development under the background of educational big data.

[Keywords] Educational Big Data; Teaching Evaluation Theory; Smart Education; Evaluation Method; Value Perception