場域理論視角下研究生遠(yuǎn)程教學(xué)課程質(zhì)量保障策略探究

摘 要 2020年全國各高校開始了一種特殊方式的教學(xué)活動——遠(yuǎn)程在線教學(xué)。面對新型教學(xué)方式短時間內(nèi)的廣泛使用的非常規(guī)現(xiàn)狀，如何建立起與之相互配合的課程質(zhì)量管理與保障策略也成了各高校亟待解決的問題。運用皮埃爾·布迪厄的場域理論作為切入點，結(jié)合課程質(zhì)量保障的幾個重要方面，從教學(xué)管理的角度，提出建立以服務(wù)師生為目的的保障體系，提升遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 場域理論;研究生;遠(yuǎn)程教學(xué);策略

著名教育社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）力圖超越社會結(jié)構(gòu)與行動對立、客觀主義與主觀主義對立，建構(gòu)社會學(xué)思想理論體系，場域理論是其中的重要理論之一。他關(guān)于場域的定義，“從分析的角度來看，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)型”[1]。本次疫情對高校教學(xué)工作影響最顯著的就是教學(xué)場所的變化，教學(xué)方式從聚集走向分散，從線下走到線上;教學(xué)中介從教室轉(zhuǎn)為互聯(lián)網(wǎng)。眾所周知，當(dāng)下中國的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)已經(jīng)得到了廣泛普及，不管是社交媒體、自媒體還是MOOC等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺早已在高校師生群體中普及和熟練使用，但是本次的遠(yuǎn)程教學(xué)有其顯著的特點，并不是傳統(tǒng)課堂簡單搬家，它最核心的改變即是網(wǎng)絡(luò)課程平臺或已從原來補充和豐富課堂教學(xué)資源的位置，躍升為高校課程教學(xué)最核心、最重要的環(huán)節(jié)了，它與傳統(tǒng)課堂教學(xué)不再是互相補充，而是暫時性替代的關(guān)系。

1各要素的博弈對遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量影響的現(xiàn)狀分析

場域理論的特性取決于場域內(nèi)部和外部內(nèi)部存在著各種不同群體，從而形成各種關(guān)系及與之相對應(yīng)的意義，但各群體之間卻并不是靜止不變的，往往存在著多種層面的博弈。布迪厄認(rèn)為，場域之間的關(guān)系隨歷史的演進(jìn)而不斷發(fā)生改變，并非一成不變，它的動力正是來自于內(nèi)外部的沖突和斗爭，這種沖突和斗爭使得場域充滿活力與吸引力，而這種博弈在遠(yuǎn)程課堂場域也不能例外。

圖1 場域視角下的遠(yuǎn)程教育框架圖

1.1 場域外部的博弈：來自家庭場域的鴻溝

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，學(xué)生一旦進(jìn)入教室就會產(chǎn)生很強的界限感，群體的聚集性使其形成與其他生活場域（如宿舍、操場、食堂等）暫時性分割的狀態(tài)，教室與課堂場域表現(xiàn)出同一性，從而保證學(xué)生聽課的質(zhì)量。但是遠(yuǎn)程在線教學(xué)因其“非聚集”模式，造成學(xué)生上課呈現(xiàn)出地域分散性，原來的同一性被打破，課堂場域與家庭場域表現(xiàn)出相互連接又彼此博弈的狀態(tài)。具體表現(xiàn)為知識層面的連接，身體與思維層面的博弈，以及技術(shù)層面上的博弈。

（1）知識層面的連接。當(dāng)網(wǎng)絡(luò)代替?zhèn)鹘y(tǒng)教室教學(xué)作為遠(yuǎn)程課堂教學(xué)的中心介質(zhì)時，知識就作為兩個場域間連接的要素，為在網(wǎng)絡(luò)場域內(nèi)開展教學(xué)工作提供了可能，成為網(wǎng)絡(luò)課堂場域被賦予遠(yuǎn)程教學(xué)功能關(guān)鍵。眾所周知，課堂教學(xué)即是生產(chǎn)、傳播、反饋知識的過程。教師是通過知識的傳授與學(xué)生互動;學(xué)生也是通過對知識的學(xué)習(xí)而實現(xiàn)與老師和其他同學(xué)的交往;教學(xué)管理部門的活動也是通過對知識的組織、檢測和反饋等形式來實現(xiàn)的。

（2）身體與思維層面的博弈。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，學(xué)生到教室上課的行為保證了身體與思維共同在場的一致性，教師是通過對學(xué)生身體的暫時性約束，規(guī)范控制學(xué)習(xí)者實踐行動和心理行動，以身體“順從”為起點，使思維到達(dá)有序化、高效率的活動，從而完成教學(xué)活動。但遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)用“遠(yuǎn)程在場”的方式取而代之，造成了師生身體與思維的發(fā)生場域的“異位”，即思維在網(wǎng)絡(luò)的課堂場域，自己卻身處家庭場域的環(huán)境中。這種“身體缺場”導(dǎo)致教師對學(xué)生“身體控制權(quán)”缺位，“身體-思維”反射鏈條受到?jīng)_擊，使得教師不易時刻監(jiān)控著學(xué)生們的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生本應(yīng)在課堂場域中的思維更易受到來自家庭場域中諸多要素的干擾，造成注意力不集中，重點知識關(guān)注不到等諸多影響教學(xué)質(zhì)量的問題。

（3）技術(shù)層面的博弈。遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)得以開展的前提是默認(rèn)了每個學(xué)生的在家里都可以順利接入和熟練使用網(wǎng)路進(jìn)行課程學(xué)習(xí)。但現(xiàn)實是因?qū)W生所處地域環(huán)境和家庭情況各有不同，造成學(xué)生在技術(shù)接入水平的不同造成平臺使用方面出現(xiàn)差異。技術(shù)接入呈現(xiàn)出區(qū)域性差異，一、二線城市旺旺具備比較完善的通信基礎(chǔ)，居民日常對計算機和wifi網(wǎng)絡(luò)等資源占有與使用率較高;而在一些鄉(xiāng)村地區(qū)，經(jīng)濟(jì)水平導(dǎo)致當(dāng)?shù)卦谛畔⑼ㄐ诺幕A(chǔ)建設(shè)上處于劣勢，家庭對計算機（筆記本）的占有量較少，網(wǎng)絡(luò)信號不穩(wěn)定的情況時有發(fā)生，家庭場域內(nèi)的資源不能滿足網(wǎng)絡(luò)課堂場域的基本需要，城鄉(xiāng)學(xué)生在擁有網(wǎng)絡(luò)資源上的差異，遠(yuǎn)程在線教學(xué)往往又把學(xué)校教育中逐漸彌合的硬件使用層面上的差異拉大了，致使學(xué)生在上課效果方面出現(xiàn)“知識溝”，造成學(xué)習(xí)動力不足，教學(xué)質(zhì)量下降的情況[2]。

1.2 場域內(nèi)部的資本博弈：管理要素關(guān)系的構(gòu)建

（1）課堂指導(dǎo)場域。課堂指導(dǎo)場域從人員配置上看，一般主要由學(xué)校研究生處和學(xué)校管理教學(xué)方面領(lǐng)導(dǎo)、相關(guān)職能部門負(fù)責(zé)人等具有豐富研究生教育教學(xué)和管理經(jīng)驗的高層管理者、校內(nèi)有影響力的教師及專家等共同組成，主要為保證全校研究生教學(xué)工作的開展及順利進(jìn)行，對教學(xué)工作進(jìn)行組織和管理。對學(xué)校層面的遠(yuǎn)程教學(xué)指導(dǎo)總體方案的設(shè)計撰寫，深入課堂一線多方向督導(dǎo)以及收集反饋研究生培養(yǎng)與教學(xué)信息，擬定出相應(yīng)管理對策。指導(dǎo)場域中的人員往往都在教育場域內(nèi)擁有著豐富的社會資本和文化資本以及信任資本，因此他們無論是作為管理者的指導(dǎo)水平，還是作為教師的業(yè)務(wù)能力，在大程度上都是可以在遠(yuǎn)程課堂場域內(nèi)被認(rèn)同的，他們的存在，在規(guī)范場域內(nèi)部結(jié)構(gòu)，保證其穩(wěn)定性的同時，也起到了一定的制約作用。

（2）課堂執(zhí)行場域。執(zhí)行場域由各二級學(xué)院的管理層組成，從人員配置上看由學(xué)院黨政領(lǐng)導(dǎo)班子、教輔人員、專業(yè)教師共同組成，具體任務(wù)上，這個群體負(fù)責(zé)具體教學(xué)環(huán)節(jié)安排，指導(dǎo)各專業(yè)學(xué)科帶頭人和課程負(fù)責(zé)人對課程和教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行管理，對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動實行有效管理。它們是傳達(dá)學(xué)校教學(xué)任務(wù)的接收者，也是安排具體工作的執(zhí)行人，更是該場域中經(jīng)濟(jì)資本的主要支配者，可以利用職位權(quán)力向“場內(nèi)”調(diào)集資源。

（3）課堂表達(dá)場域。表達(dá)場域由教師和學(xué)生組成，他們的主要任務(wù)是講授和吸收知識，教師可憑借掌握的文化資本、符號資本、社會資本等，獲得自己在該場域內(nèi)的權(quán)力與權(quán)威，但由于表達(dá)場域會受到來自其他場域要素的規(guī)范與監(jiān)督，這個群體就成為場域內(nèi)部最受制約的群體，但是這樣在一定程度上促使師生有了共同的目標(biāo)，成為彼此的搭檔，共同推進(jìn)課堂場域建構(gòu)并塑造與之相匹配的慣習(xí)。

1.3 遠(yuǎn)程課堂場域的行為邏輯：慣習(xí)的重構(gòu)

（1）師生主體性的轉(zhuǎn)換。在學(xué)校課堂場域，學(xué)校制度賦權(quán)使教師使老師掌握課堂教學(xué)的絕對權(quán)力，教師一旦進(jìn)入教室內(nèi)就會化身為至高權(quán)威的形象，因其擁有更多的知識資本而被賦予更大的權(quán)力，學(xué)生則因技能、經(jīng)驗等方面知識的不足而屬于劣勢一方，處于比較被動的地位。但是在遠(yuǎn)程課堂場域，由于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)賦權(quán)，師生的角色發(fā)生了悄然的變化，師生之間的傳授關(guān)系被引領(lǐng)關(guān)系所取代，逐漸變從以教師為中心，變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的教學(xué)模式，話語權(quán)發(fā)生了讓渡，學(xué)生的主體意識較之前顯著增強。

（2）知識獲取方式的轉(zhuǎn)變。交互是保障網(wǎng)絡(luò)課堂場域的內(nèi)驅(qū)力，而這種交互具有即時性、多元性的特點。在該場域內(nèi)發(fā)生的交互屬于學(xué)生和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境之間的事件，包括師生、學(xué)生之間的交流，也包括學(xué)生和其他學(xué)習(xí)資源之間的相互作用。教師通過知識投遞，促成師生和學(xué)生之間知識和觀點的互動、交流與碰撞，形成知識眾籌，在通過相互反復(fù)激發(fā)、評價、修正等學(xué)習(xí)反饋的過程中，逐漸形成新知識，最終達(dá)到知識的創(chuàng)造。教師與學(xué)生在這樣的交互中完成了知識內(nèi)化的過程，學(xué)生在課堂中的話語權(quán)以及對知識的探求意識和對問題的理解能力都得到大幅提升。

（3）教學(xué)情境體驗感的增強。不同于學(xué)校課堂場域中較為單一的講課形式，網(wǎng)絡(luò)課堂場域可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺調(diào)動更多的網(wǎng)絡(luò)資源讓學(xué)生獲得情景式學(xué)習(xí)的體驗感。體驗式學(xué)習(xí)是指學(xué)生個體在親身經(jīng)歷中，經(jīng)過反復(fù)觀察、實踐、探究、感受，形成某些習(xí)慣、態(tài)度乃至心理品格的學(xué)習(xí)過程。體驗學(xué)習(xí)為學(xué)生創(chuàng)造主動實踐的機會，并通過集中反思來習(xí)得知識讓學(xué)生對某些抽象場景有身臨其境大感受，從而提升學(xué)生在相似情境中知識與遷移知識和實際應(yīng)用的能力[3]。

2場域理論視角下研究生遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量保障策略構(gòu)建

2.1 建立以服務(wù)師生為目的建立保障體系

想要建立遠(yuǎn)程課堂場域的教學(xué)質(zhì)量保障策略，有四個職能部門的工作至關(guān)重要，即教學(xué)管理部門、學(xué)生管理部門、圖書館和網(wǎng)絡(luò)信息部門，他們構(gòu)成了我們在特殊情況下開展教學(xué)工作的整體系統(tǒng)。其中，教學(xué)管理部門起到牽頭抓總地位和作用;學(xué)生管理部門要負(fù)責(zé)處理好所有各級各類的學(xué)生與教師的對接;網(wǎng)絡(luò)信息管理部門要為師生互動提供技術(shù)服務(wù)和保障，并做好應(yīng)急預(yù)案;圖書館在為教師和學(xué)生提供豐富、便利的電子文獻(xiàn)資源支持和保障方面作用日益重要。部門聯(lián)動還有一個重要任務(wù)，就是密切跟蹤和評估疫情對教育教學(xué)秩序可能的干擾和影響，推演和預(yù)判。對于學(xué)院方面，盡可能指導(dǎo)和幫助教師提高學(xué)習(xí)運用各種遠(yuǎn)程教學(xué)工具的能力，既是應(yīng)對當(dāng)下之需，本身也是提高教師職業(yè)能力的一項工作。

2.2 建立入場前以管理部門為主導(dǎo)開展教學(xué)保障工作

在師生進(jìn)入遠(yuǎn)程課堂場域前的準(zhǔn)備工作的開展要以教學(xué)管理部門人員的工作為主導(dǎo)，成立疫情期學(xué)院教學(xué)工作領(lǐng)導(dǎo)小組，制定學(xué)院層面的總體教學(xué)指導(dǎo)方案，統(tǒng)籌學(xué)院的教學(xué)工作有序開展。做好疫情防控工作的同時，對本學(xué)期教師任課情況進(jìn)行核實，課前組織授課教師網(wǎng)上教學(xué)資源使用培訓(xùn)，協(xié)調(diào)技術(shù)人員為教師開展線上教學(xué)提供網(wǎng)絡(luò)支持保障，對理論課程、實驗類課程、研討類課程和學(xué)生畢業(yè)論文分類確定合理的教學(xué)形式。

2.3 提升教學(xué)交互方式，提高師生參與度

相比之前個性化、合作探究式的均因信息技術(shù)的發(fā)展更易開展。教師講解知識點后，可以組織隨堂測試+即時點評，小組協(xié)作完成知識點相關(guān)任務(wù)，師生查看上傳到平臺的各組成果，依據(jù)課前設(shè)置好的權(quán)重進(jìn)行教師、自評、組內(nèi)互評、組間互評，最終形成“講-練-評”或“講-測-評”良性循環(huán)。針對部分知識點，變學(xué)生“學(xué)”為學(xué)生“教”，這種學(xué)習(xí)方式對學(xué)生觀察分析、歸納總結(jié)、團(tuán)隊合作以及個人表現(xiàn)力的培養(yǎng)更會讓他們受益終生。另外，互動不能僅關(guān)注個別活躍同學(xué)，要多組織能“強迫”全體學(xué)生互動的活動，這樣不僅可以增加互動人數(shù)，還可獲得較內(nèi)向?qū)W生真實的想法。此法可以有效監(jiān)控屏幕前的學(xué)生狀態(tài)[4]。

2.4 建立激勵機制，保持學(xué)生的專注度

建立課程多元考核體系，課程實施中及時評價，一點一滴因?qū)W習(xí)行為而產(chǎn)生的分?jǐn)?shù)的積累，對學(xué)生而言是非常有效的激勵。在線教學(xué)技術(shù)分擔(dān)了教師部分講解任務(wù)，提升了課堂效率，讓老師有時間關(guān)注更多同學(xué)。而教師對學(xué)生關(guān)注更能激勵學(xué)生，結(jié)合個人學(xué)習(xí)分析報告，我可以分析學(xué)生的現(xiàn)有學(xué)習(xí)狀態(tài)并對未來職業(yè)發(fā)展給出建議。

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[4] 王亞.MOOC到SPOC：高等教育課堂場域的博弈[J].宿州學(xué)院學(xué)報，2016（5）：41-43.

作者簡介

袁程遠(yuǎn)（1990-），女，天津市人;學(xué)歷：碩士研究生，職稱：研究實習(xí)員，現(xiàn)就職單位：天津體育學(xué)院社會體育與健康科學(xué)學(xué)院，研究方向：研究生教育管理。