基于關鍵經(jīng)驗的幼小雙向有效銜接的思與行

摘 要：幼小銜接是世界各國普遍重視研究和解決的問題?；陉P鍵經(jīng)驗的幼小雙向銜接需要幼兒園與小學兩個學段深入交流，在銜接理念與重點上達成一致，確定需要銜接的關鍵經(jīng)驗，在銜接目標與內(nèi)容上系統(tǒng)、連貫，形成一定的銜接合作方式。

關鍵詞：關鍵經(jīng)驗 幼小銜接

幼小銜接是世界各國普遍重視研究和解決的問題。大量研究表明幼小銜接的順利能使兒童的學校教育有一個良好的開端，為后續(xù)學習奠定良好基礎。我國《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》）就指出要開展幼小銜接工作。

但是，近年來一些幼兒園違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律和認知特點，提前教授小學內(nèi)容、強化知識技能訓練，“小學化”傾向比較嚴重，影響了幼兒身心健康發(fā)展。此外，很多幼兒園雖然沒有小學化傾向，但銜接其實只是幼兒園單方面的入學準備，學段間的連續(xù)性和系統(tǒng)性都有待提升，很多幼兒依然存在入學適應問題。

關鍵經(jīng)驗的提出以及學段銜接的研究為解決上述問題提供了啟發(fā)，開展“基于關鍵經(jīng)驗的幼小雙向有效銜接的實踐研究”，有利于從兒童學習與發(fā)展的角度探明有益于幼兒順利實現(xiàn)幼小銜接的關鍵經(jīng)驗，以及幼兒園與小學如何銜接才能真正為兒童發(fā)展提供系統(tǒng)、連續(xù)的支持。

1 關鍵經(jīng)驗為幼小銜接帶來的兒童視角與反思

學前教育領域的“關鍵經(jīng)驗”概念，最早出現(xiàn)在20世紀70年代中期，源自美國著名的認知發(fā)展課程高瞻課程（high/scope curriculum）（也稱高寬課程、海伊斯科普課程，以下統(tǒng)稱高瞻課程）理論體系。[1]

高瞻課程關鍵經(jīng)驗的提出是建立在兒童發(fā)展理論和研究的基礎之上的，起初基于皮亞杰認知發(fā)展理論、杜威進步主義教育哲學，后來新的認知發(fā)展研究成果、腦科學研究的成果以及舒爾曼的學科領域知識都進一步對其提供了理論支撐。通過對幼兒的長期觀察和互動，高瞻課程的研究者和實踐者發(fā)現(xiàn)關鍵經(jīng)驗是幼兒發(fā)展過程中必不可少的經(jīng)驗，具有基礎性，為進一步學習奠定基礎，而且必須通過兒童自己主動學習，別人無法替代?？梢姡P鍵經(jīng)驗的提出與發(fā)展一直強調(diào)了兒童視角，基于兒童發(fā)展立場，強調(diào)兒童在學習與發(fā)展中的主動性和主體性。

我國學者葉平枝（2008）認為借鑒學科知識教育的研究，不難理解，要提高教育的效率和質(zhì)量，必須研究那些在經(jīng)驗系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)中起重要作用的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗就是關鍵經(jīng)驗。[2]王秀萍等人（2015）也指出：“以‘關鍵經(jīng)驗的獲得為指導去把握《學前兒童發(fā)展與教育指南》的教育目標、觀察幼兒及發(fā)展課程，則會事半功倍，提升幼兒園教育活動的質(zhì)量?！盵3]

自20世紀80年代以來，我國幼兒園課程改革為避免分科教學的局限，倡導在生活和游戲中為幼兒提供整合的經(jīng)驗，《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》沒有再按學科、年齡提供課程內(nèi)容、教學任務與要求等方面的詳細建議，而是提出了一般的原則要求。雖然近些年頒布的《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》為教師了解各年齡段幼兒應該學什么、怎樣學提供了參考框架。但是這些綱要和指南都沒有給出幼兒的學習標準，而且學習標準也不等同于課程標準。缺乏統(tǒng)一的幼兒園課程標準，幼小銜接標準，導致部分教師在選擇和組織課程內(nèi)容方面遇到困難，對老師的專業(yè)性要求非常高，帶來很多實踐問題。

關鍵經(jīng)驗的研究與實踐啟發(fā)我們，避免小學化傾向，引領家長、幼兒園正確認識幼小銜接到底學什么，怎么學，可以從關鍵經(jīng)驗的角度去研究和引導，這有助于我們站在兒童的立場去看、去思考，到底什么才是幼兒真正需要的、必不可少的，具有基礎性的學習，怎樣的學習才是真正尊重幼兒，尊重其生命發(fā)展規(guī) 律和主體性的。

2 雙向銜接的有益經(jīng)驗與啟發(fā)

漢語詞典中對“銜接”的解釋是事物間相互連接。“相互”一詞顯示了銜接的雙向性。在我國，幼小銜接在很多研究和實踐中同義于入學準備，多表現(xiàn)為以幼兒園為主或單方施行的入學準備。雖然也有一些幼兒園和小學合作開展的銜接，但從筆者查閱的文獻來看，還是多限于一些活動經(jīng)驗總結(jié)，或分別論述在某一方面的培養(yǎng)上幼兒園和小學怎樣做，比較粗糙，鮮見從兒童發(fā)展、學習的連續(xù)性上依據(jù)系統(tǒng)、連貫的學習標準或發(fā)展歷程而給出銜接的系統(tǒng)路徑、做法或課程設置。

在雙向銜接上，國際上比較普遍的做法有以美國為代表的k-12一體化教育以及日本的幼小銜接課程。以美國為代表的k-2一體化教育，它在學制、師資與經(jīng)費保障等方面與我國現(xiàn)有實際情況差距較大，需要做系列、系統(tǒng)的論證研究。日本與我國同屬東亞國家，在文化傳統(tǒng)等方面具有很大的相似性，其對幼小銜接所做的有益嘗試和探索，對我國具有一定的現(xiàn)實借鑒意義。

日本幼小銜接工作中有兩個最為重要的因素，一是課程。日本的幼小銜接課程是通過幼兒園與小學雙向連接來設置，在課程理念、課程體系、課程實施上都盡量一致、一貫、同步，以使其達到連貫化、過渡化。例如，高知縣的“開端課程”就是在幼兒園大班和小學一年級系統(tǒng)實施專門的幼小銜接課程。幼兒園在學習方式與時長等方面與小學銜接，小學則打破了一年級劃分學科的教學，強調(diào)課程的綜合性與整體性。兩個階段的教師建立平等的合作關系，開展經(jīng)常性的交流與合作，共同討論孩子發(fā)展的連貫性，則是日本幼小銜接工作中另一個最為重要的因素。

這些都啟發(fā)我們只有幼兒園和小學加強溝通、銜接與合作，尤其是充分加強幼小教師相互學習和理解，多走進對方校園，多了解對方學段對孩子在知識、能力、習慣等各方面的要求，教育、教學的方式與特點，在了解的基礎上找到落差，并合力通過教育研究與探索，找到幫助孩子跨越落差的路徑，才能真正實現(xiàn)科學的幼小銜接。

3 基于關鍵經(jīng)驗進行幼小雙向銜接的嘗試與思考

近幾年，筆者所在S區(qū)大部分中小學已經(jīng)被規(guī)劃為若干個教育集團，有的涵蓋中小幼，有的訂立了集團成員校（園）的共同發(fā)展目標，并在學段銜接、資源優(yōu)化配置、系統(tǒng)培養(yǎng)方面加強研究。這些都為開展幼小雙向銜接提供了有利條件。筆者選擇了三對分別屬于同一教育集團的幼兒園和小學，以及一對中小幼一體化學校的幼兒園和小學參與“基于關鍵經(jīng)驗的幼小雙向有效銜接的實踐研究”，其中每個幼兒園的大班畢業(yè)生都主要升入結(jié)對小學，研究條件便利，在第一學期的研究中，主要在以下方面進行了探索：

3.1 確定銜接的關鍵經(jīng)驗

眾所周知，幼兒園與小學無論在教學環(huán)境、方式還是課程設置上差異都很大。幼兒園課程不分學科，游戲是幼兒的主要學習方式，教室劃分為若干游戲區(qū)，沒有固定座位……小學分科教學，學生接受的是正規(guī)學業(yè)學習，教室環(huán)境、作息與幼兒園明顯不同。因此，一年級新生需要適應、過渡的方面很多，這些方面都需要幼兒園與小學幫助兒童做好銜接。

初次交流，幼兒園與小學對幼小銜接的重點和難點就表現(xiàn)出了認識上的差異。例如，有的幼兒園通過測查發(fā)現(xiàn)孩子們的數(shù)學能力普遍偏弱，認為數(shù)學應該是銜接的主要內(nèi)容。但是結(jié)對的小學老師卻反映數(shù)學并不是一年級新生的難點，反而孩子們的自我管理能力、同伴交往能力、語言表達能力、識字與閱讀經(jīng)驗多寡才是問題。這與幼兒園的預料大相徑庭。因為幼兒園老師認為這些恰恰是幼兒園教育的強項和重點。對此，小學老師也感到困惑，為什么這些方面幼兒園這么重視，但是到了小學，孩子依然需要付出很多時間和精力去學習、適應。

經(jīng)過結(jié)對的幼兒園與小學多次坐在一起深入交流，最終反思和分析出了造成問題的原因——兩個學段老師之間缺乏深入的溝通與交流，培養(yǎng)目標與內(nèi)容缺少連貫性和銜接性。例如在自我管理方面，小學班主任或課代表、值日生雖會提醒學生們準備文具上課，但要求小學生具備一定的自我提醒、自制能力，能比較自覺地做好上課準備，而幼兒園的重點在自我服務能力上，比如，在能力上能做到按要求收拾物品、不遺不漏，但是老師提醒、督促的相對較多，放手不夠。再如同伴交往，幼兒園玩教具豐富，幼兒借助玩教具很容易發(fā)起互動，小學課間則需要孩子們在沒有玩具的情況下，掌握一定的主動發(fā)起交往、游戲的能力，尤其是沖突解決能力，因為小學不像幼兒園，老師會隨時在班里關注每一個幼兒的游戲、交往狀況。找到共同的銜接目標，明確銜接目標與內(nèi)容上需要連貫的地方，需要銜接的關鍵經(jīng)驗，各自學段的教育改進策略也就逐步明確。

3.2 多樣深入交流

每一對結(jié)對幼兒園與小學的第一次交流，在銜接重點、內(nèi)容等方面都或多或少存在分歧，有時甚至會冷場、爭論，差點兒不歡而散。但是，在抱著“不管怎樣先了解對方，分歧恰恰是我們需要反思攻克的地方”的決心下，雙方教師進行了多次深入的交流，既有每周固定的會面，也有隨機的微信交流，既有集體討論，也有個別對話，最終彼此對雙方的教育內(nèi)容、教育形態(tài)都有了深入了解，理解與共識也越來越多，提煉出“銜接兒童的學習”這一追求幼小教育目標共同化中的關鍵詞，并將許多銜接內(nèi)容總結(jié)為子課題，調(diào)動了其他老師參與課題的興趣，也明確了大家的研究任務。

通過交流，課題組成員發(fā)現(xiàn)，雖然幼小兩個階段教師教育內(nèi)容和方式的不同是造成銜接出現(xiàn)斷層的一個重要因素，但是雙方一旦有了真正意義上的交流與合作，就能夠真正理解彼此，實現(xiàn)目標共通、協(xié)作共贏。

3.3 構(gòu)建支持體系

除了教師自身的努力，其他可以利用、提供支持的資源也是幼小銜接生態(tài)系統(tǒng)中的重要因素，影響著幼小銜接的效果、內(nèi)容。

例如，通過一學期的探索，發(fā)現(xiàn)家長的引導是必要且重要的，只要堅持多交流，效果就會慢慢顯現(xiàn)，信任、支持與配合，源于家長對我們工作的深入了解、認同與情感共鳴。此外，幼兒園和學校也可以為研究提供相應的、多方面的幫助。除了為兩個學段的老師彼此觀摩提供機會和指導以外，還有很多途徑可善加利用。例如，把幼兒學習和成長的狀態(tài)，比如幼兒園的各種保育、教育記錄……積極傳達給外界。這個外界既包括家長、社會，更包括對方學段，從而幫助小學學習、理解幼兒園教育理念、內(nèi)容、方式。這樣，兩個學段的教師、家長以及相應的社會因素才能逐漸卷入共同的教育理念和活動。只有傳達出彼此教育的豐富的內(nèi)容，才能算是合格的聯(lián)合或銜接。

總之，理念與目標的共通，交流的多樣與深入，多種支持手段、因素的挖掘與利用，促使本研究初期得以順利開展，下一步，應在協(xié)作制度、支持體系與課程構(gòu)建上做深入探索。

基金項目：北京市教育科學“十三五”規(guī)劃（2019）一般課題“基于關鍵經(jīng)驗培養(yǎng)的幼小雙向有效銜接的實踐研究”（課題編號CDDB19247）的課題研究成果，論文作者為課題負責人朱琳琳。

參考文獻：

[1] 李靜.基于兒童關鍵經(jīng)驗的教師專業(yè)發(fā)展訴求[J].教師發(fā)展研究，2019，3（01）：48-54.

[2] 葉平枝.在幼兒教育課程改革背景下重新審視關鍵經(jīng)驗的意義、內(nèi)涵與特征[J].學前教育研究，2008（11）：7-11.

[3] 王秀萍，儲昭興.“關鍵經(jīng)驗”內(nèi)涵及其對我國學前教育的啟示[J].教育導刊（下半月），2015（01）：19-22.