黃勇軍

農村教育在教育改革的背景下逐漸受到重視，但是，由于農村的教育環(huán)境以及教育資源的限制，使得很多農村教師的教育理念更新緩慢，無法跟上教育時代的發(fā)展步伐，從而導致農村的教育水平偏低。對于農村初中語文作業(yè)評價而言，因教師的作業(yè)評價方式單一、忽視學生的學習過程、未能考慮到學生的個性特點與發(fā)展差異等等因素，從而制約了作業(yè)評價的教學功能與育人作用發(fā)揮。基于此，本文從農村初中語文作業(yè)評價現狀出發(fā)，重點分析農村初中語文個性化作業(yè)評價的落實方法，以供參考。

一、農村初中語文作業(yè)評價現狀

（一）作業(yè)評價形式單一

我們發(fā)現當前的農村初中語文教師在作業(yè)評價中依然采取優(yōu)良差或者是“√”“×”的方式評價學生的作業(yè)完成情況。這種作業(yè)評價形式過于簡單化，只是給學生的整體作業(yè)完成效果一個分數，或針對某一個題的答案是否正確作出判斷。這種作業(yè)評價方式雖然很大程度上提高了教師的工作效率，但是缺失了人情味與感染力，無法讓學生從教師的作業(yè)評價中獲得肯定與鼓勵，甚至學生不知道如何改正作業(yè)。同時，形式單一的作業(yè)評價方式缺乏針對性，會讓學生感覺枯燥，長此以往學生會對教師的作業(yè)評價置之不理，從而喪失了作業(yè)評價應有的意義。

（二）作業(yè)評價忽視了差異性

每一個學生都是一個獨立的個體，有著自己的個性特點，但是，在農村初中語文的作業(yè)評價中大多數教師以自己的主觀意識為主，采用統(tǒng)一化的標準評價具有差異性的學生。這種評價方式對于本身存在差異的學生而言是不公平的，很容易打擊到學生的自尊心與自信心。同時，忽視了學生個體差異化的作業(yè)評價方式，難以發(fā)現每一個學生身上的閃光點，以偏概全，不利于個性化作業(yè)評價的落實，也制約了農村初中生的個性化發(fā)展。

（三）作業(yè)評價缺乏過程性

在以往的作業(yè)設計中，教師都是將已經設計好的作業(yè)內容告知給學生。學生回到家中自行完成作業(yè)，第二天將作業(yè)本交給老師。老師評改之后再將其返還給學生，并將評語寫在作業(yè)本中。這種評價方式只讓教師看到了學生的作業(yè)完成結果，且評價主體為教師，學生自始至終都扮演著被評價者的角色，教師無法了解學生的作業(yè)完成過程與成長經歷，學生難以參與到作業(yè)評價之中，與課程改革中所提出的多元性評價、表現性評價相悖。

二、農村初中語文個性化作業(yè)評價的落實方法

（一）優(yōu)化作業(yè)評價的形式

除了記憶性的知識點外，語文的其他作業(yè)都很難用對錯來衡量，因此教師應擯棄固定化的作業(yè)評價方式，善于運用成長型的作業(yè)評價方法，讓學生可以看到自己在作業(yè)完成過程中的進步，在語文作業(yè)的學習中獲得成功的體驗，從而激活農村初中生的語文學習熱情，提升農村初中生的語文作業(yè)學習自主性。如，在朱自清《春》的教學中，教師給學生布置了課前作業(yè)，要求學生寫出讀了這篇課文后的疑問。這時你會發(fā)現很多學生的課前預習不再是“用嘴不用心”的閱讀，他們都會主動將閱讀困惑寫出來。學生不再害怕因為讀不懂而遭到老師或同學們的白眼，學習態(tài)度更加積極。這就是一種成長。教師應看到每一名學生的成長與進步，并當眾表揚學生的成長，滿足初中生的學習心理，為農村初中生更好地學習提供助力。

其次，應注重作業(yè)評價“育人”作用的發(fā)揮。語文教學不僅僅是傳授語言技能，更重要的是從語言知識的學習中形成高尚的人格與道德情操。這一“育人”目標需要滲透在語文教學的全過程，當然也包括了作業(yè)評價環(huán)節(jié)。因此，教師在作業(yè)評價中應善于發(fā)現“陋習”，并以初中生能夠接受的方式指出這些“陋習”。如一些學生習慣抄襲他人作業(yè)，不能自主完成，當老師詢問時還堅決否認。面對這種情況，教師應引導學生認識到抄襲他人作業(yè)是一種不良行為，讓學生認識到抄襲來的終究不是自己的，對自己的成長與今后發(fā)展毫無意義。學生在感受到教師關懷的同時，認識到自己的錯誤，從而主動糾正錯誤。

（二）制定差異化的作業(yè)評價標準

在傳統(tǒng)的作業(yè)評價中，無論是優(yōu)秀生、中等生還是學困生都采用統(tǒng)一標準進行評價。這種統(tǒng)一化的評價標準會讓優(yōu)秀生覺得沒有難度而沾沾自喜，也會讓學困生因為無法達到標準而受到打擊，難以滿足學生的個性化發(fā)展需求。因此，需要教師根據學生之間存在的差異性，制定不同的作業(yè)評價標準。首先，需要根據學生的綜合能力情況，對學生進行科學的層次劃分，根據每一個層次學生的發(fā)展現狀設計合理的評價標準。其次，教師在差異化的作業(yè)評價中關注學生的個性化需求，根據學生的不同階段發(fā)展情況動態(tài)地調整作業(yè)評價標準，以差異化的作業(yè)評價標準促進學生的個性化發(fā)展，讓作業(yè)評價可以面向全體學生，保護學困生的自尊心，刺激優(yōu)秀生向更好層次邁進。標準化答案時代已經成為過去，農村初中語文教師應在作業(yè)評價中多提供幾把尺子，鼓勵學生提出獨到的見解，發(fā)出不同的聲音，樹立科學探究與創(chuàng)新的精神，以此促進農村初中生在差異化的作業(yè)評價中實現個性化發(fā)展。

（三）構建多元主體評價模式

個性化作業(yè)評價的落實需要充分發(fā)揮教師、學生以及家長的作用，轉變單一主體評價模式，助力學生在多元主體評價中的個性化發(fā)展。泰戈爾曾經說過，鵝卵石美不是來源于槌的打擊，而是因為水的載歌載舞。教育同樣如此，柔性的教學評價有時會帶來意想不到的結果。農村初中語文教師在多元主體評價模式構建中，應做到以下幾點。

第一，發(fā)揮家長的作用。絕大多數情況下學生都是在家庭中完成作業(yè)的，教師很難了解到學生作業(yè)完成過程中的表現，此時教師可以引進家長的評價，發(fā)揮家長的作用。如，在國慶放假期間，教師要求學生圍繞“特殊的國慶節(jié)”寫一篇作文。在作業(yè)的布置中，教師可以添加幾個內容：請家長監(jiān)督學生完成作文，限時45分鐘，確保作文的真實性；請家長對學生的作業(yè)完成認真程度給予點評；作文滿分為40分，你會給你的孩子打多少分呢，請寫出你的評分理由。當作業(yè)收上來的時候，我們發(fā)現家長對作業(yè)評價的參與積極性極高，并且給出相對公正的評價，清晰地描述出了孩子的作業(yè)完成表現，并給出了中肯的評價，對于教師的作業(yè)評價具有很大的幫助。

第二，讓學生參與到作業(yè)評價中。語文作業(yè)與數理化的作業(yè)有一定的不同之處，一部分的語文作業(yè)并非答案唯一，如思考討論類的作業(yè)就沒有固定的答案。在這類作業(yè)的評價中可以發(fā)揮學生的作用，讓學生參與到作業(yè)評價之中，可以是學生自我評價，也可以是學生之間的相互評價。在學生參與的作業(yè)評價中培養(yǎng)學生的觀察、分析、思考能力。

總之，以結果為唯一評價標準的方式已經難以滿足當前教育改革的需求。農村初中語文教師應創(chuàng)新教學評價觀念，認識到自身在作業(yè)評價中存在的不足之處，主動優(yōu)化作業(yè)評價形式，豐富作業(yè)評價內容，通過多元主體評價、過程與結果評價融合、差異化評價標準確立等方式，提升作業(yè)評價的科學性與合理性，以此促進個性化作業(yè)評價在農村初中語文教學中的落實，助力農村初中生的語文學習水平提升。

作者簡介：江蘇省如皋市搬經鎮(zhèn)初級中學語文教師。