林朝虹

（韓山師范學(xué)院 潮州師范分院，廣東 潮州 521041）

優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)校園、進(jìn)課堂是文化自覺、文化自信的新時代呼喚。地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的組成部分，這種鄉(xiāng)土教育有利于維護(hù)鄉(xiāng)土社會秩序?；洊|閩語區(qū)在陳平原、林倫倫、黃挺等教授帶領(lǐng)下，2017 年1 月出版廣東省省編地方課程教材《潮汕文化讀本》（下稱“《讀本》”）小學(xué)一至六年級三冊和初中全一冊［1］，構(gòu)建了涵蓋小學(xué)、初中的潮汕文化課程教材體系。目前在潮州市78 所中小學(xué)開展實踐教學(xué)。作為小學(xué)《讀本》三冊的主編以及中小學(xué)《讀本》課程實踐的負(fù)責(zé)人，筆者參與了靜態(tài)的教材編撰與動態(tài)的課程建構(gòu)，組織策劃了鄉(xiāng)土教育師資培訓(xùn)。本文以《讀本》為例，聚焦傳統(tǒng)文化與不同年段受教育者之間建立有意義且有效“鏈接”的關(guān)鍵問題，概括并總結(jié)其實現(xiàn)路徑，探求優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)校園、進(jìn)課堂的科學(xué)性與規(guī)律性，以期對其他民系優(yōu)秀地方文化進(jìn)校園具有參考價值與借鑒意義。

一、傳統(tǒng)文化與受教育者之間必須建立有意義且有效的“鏈接”

傳統(tǒng)文化都是在一定歷史條件下產(chǎn)生的，是傳統(tǒng)社會的產(chǎn)物。地方傳統(tǒng)文化往往具有“積極”與“消極”兩重性，必須用揚棄的觀點對其“取其精華去其糟粕”。進(jìn)校園的傳統(tǒng)文化應(yīng)該是“優(yōu)秀”的，就是非常好的成分或因素，包括自然、社會和人類本身，具有“積極性”，是與社會主義核心價值體系與社會主義核心價值觀相一致的文化內(nèi)容。就語言文化遺產(chǎn)來說，《再論語言保護(hù)》指出，那些“入錄”（即列入國家或地方政府文化主管部門批準(zhǔn)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表性項目名錄）和“入?yún)^(qū)”（即納入國家級文化生態(tài)保護(hù)區(qū)）的保護(hù)項目，“是具有歷史、文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)價值的語言文化遺產(chǎn)，是優(yōu)秀語言文化遺產(chǎn)”。［2］

“從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的”，這是費孝通先生《鄉(xiāng)土中國》一書開篇第一句。1989 年費先生在“21 世紀(jì)嬰幼兒教育與發(fā)展國際會議”上講到，面對文化多樣性的世界，可從人的思想和意識方面進(jìn)行和平共處的教育，在精神文化領(lǐng)域里建立一套促進(jìn)互相理解、寬容和共存的教育體系，即“跨文化交流”（Cross-Cultural Communication）。［3］2541997 年他首次提出“文化自覺”。文化自覺是一個艱巨的過程：首先要認(rèn)識自己的文化，根據(jù)其對新環(huán)境的適應(yīng)能力決定取舍，其實是理解所接觸的文化，取其精華去其糟粕。［3］132-133

按照吉爾茲闡釋人類學(xué)觀點，建構(gòu)和維持鄉(xiāng)土社會秩序是一種“地方性知識”。地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)校園、進(jìn)課堂是對各具特色的區(qū)域文化的傳承與教育，是地方性知識在學(xué)校教育視野中的應(yīng)用，有利于保護(hù)文化的多樣性，體現(xiàn)了一種文化自覺。審視一些傳統(tǒng)文化進(jìn)校園的課程：從教材內(nèi)容看，沒有改造，沒有引導(dǎo)；從文本呈現(xiàn)方式看，沒有吻合受教育者認(rèn)知水平；從目標(biāo)定位上看，不是把文化育人而是把文化傳承放在首位；從課程教學(xué)上看，不具有適宜性?？傊瑐鹘y(tǒng)文化與受教育者之間沒有建立有意義且有效的“鏈接”。這樣的傳統(tǒng)文化進(jìn)校園，注定是不成功的。這里的“不成功”有兩層意思：一是孩子們不認(rèn)可、不接受傳統(tǒng)文化，這一層是最致命的，往往產(chǎn)生負(fù)面作用；二是傳統(tǒng)文化自身不能通過進(jìn)校園的形式得到維持。《民歌傳承與鄉(xiāng)土教育的耦合研究》一文采訪了江蘇省省級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“南閘民歌”進(jìn)校園的情況，認(rèn)為其“民歌進(jìn)課堂”這一實踐并不成功［4］，其教材的編寫是把省級傳承人唱過的十幾首認(rèn)為適合小學(xué)生唱的歌子放在一個教材里，作為南閘民歌校本教材研究。這樣的教材內(nèi)容的選擇與編寫也太過簡單與生硬了，由一兩個人選內(nèi)容，沒有設(shè)計好適合小學(xué)生的文本呈現(xiàn)形式；更糟糕的是把“民歌課”上成“唱歌課”，這樣的課程設(shè)計與實施肯定是跑偏的。

從中央提出的弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的新時代要求，到“地方性知識”理論觀點分析，優(yōu)秀地方傳統(tǒng)文化進(jìn)校園、進(jìn)課堂是具有很強(qiáng)現(xiàn)實意義的。但這種“進(jìn)”不能僅僅靠一腔熱情，積極的實踐必須有學(xué)理的支持，必須遵循教育教學(xué)規(guī)律，必須開展科學(xué)化研究。幾年來，我們進(jìn)行《讀本》教材體系和課程建構(gòu)以及師資培訓(xùn)，邊實踐邊總結(jié)，努力探求優(yōu)秀潮汕文化與中小學(xué)生之間有意義且有效的“鏈接”及實現(xiàn)路徑，力求使優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)校園、進(jìn)課堂，更能進(jìn)孩子們的腦袋。

二、以方言文化為主的“教材型讀本”的編撰，從靜態(tài)的視角建立了“鏈接”

以方言文化為主要內(nèi)容，引入文體，以文本為中心解說文化，這樣的教材型讀本，從靜態(tài)的教材體系視角看，在內(nèi)容選擇、文本呈現(xiàn)、教材設(shè)計上頗具特色，牢牢抓住了地方文化與中小學(xué)生之間的契合點，從而建立了有效“鏈接”。中小學(xué)《潮汕文化讀本》課程整套教材四冊就是這樣設(shè)計的。

（一）從內(nèi)容選擇上看：以方言文化為主要內(nèi)容，讓受教育者愿意與教材對話

選擇以方言文化為主要內(nèi)容的鄉(xiāng)土教材，讓學(xué)習(xí)者倍感親切，產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)與教材、與文本對話，讓孩子們更好地關(guān)注自己腳下的一方水土，體會區(qū)域文化的魅力。而且，方言是民系文化的根，留住方言留住根，這樣的鄉(xiāng)土教育是根的教育，讓孩子們知道我是誰、我來自哪里。即便是外地孩子，鄉(xiāng)土教育應(yīng)該是外地人了解當(dāng)?shù)氐囊蛔皹颉?，而不是一面“墻”。以《讀本》為載體的鄉(xiāng)土教育讓外地孩子借此了解潮汕、融入潮汕，更快地成為新潮汕人。而且接受鄉(xiāng)土教育的孩子，將來看問題還比較立體，不會過于片面，知道大一統(tǒng)之外，還有另一種知識體系的存在。也就是說這樣的教材內(nèi)容才更容易使傳統(tǒng)文化與學(xué)習(xí)者之間建立有效的“鏈接”。

“行政區(qū)與方言區(qū)的重合”，這是《讀本》主編認(rèn)為的鄉(xiāng)土文化教材編寫最佳狀態(tài)?！胺秶。┱共婚_；范圍太大，很容易糾纏不清，且矛盾重重?！保?］5-6以廣東為例，“嶺南文化讀本”很難出彩，因為它要涉及廣府、潮汕、客家三大方言區(qū)，兼及文化、經(jīng)濟(jì)與政治等多方面內(nèi)容。地方文化讀本最好以方言區(qū)來編，像《潮汕文化讀本》出版以來就大獲好評。其小學(xué)低、中年級冊中選入的潮汕童謠和潮汕民間故事，都是“入錄”的廣東省省級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)項目，是以潮汕方言為載體的優(yōu)秀語言文化遺產(chǎn)。其小學(xué)高年級冊中選錄了20 首吟誦潮汕的古詩，用潮汕方言誦讀則更符合平仄韻律要求?！蹲x本》小學(xué)三冊都錄制了潮汕方言音頻。初中冊6單元22篇散文中的第二單元5 篇散文就是包括潮州歌謠、潮劇、潮語歌曲等在內(nèi)的潮汕曲調(diào)，其他單元文章因為寫的都是潮汕的物產(chǎn)、飲食、民俗、人物、風(fēng)光，免不了課堂上會使用母語方言的俗語與表達(dá)。

（二）從呈現(xiàn)形式上看：以文本為中心，更適合不同年段學(xué)生的學(xué)習(xí)

如何實現(xiàn)“鄉(xiāng)土”既是話題、知識又是好文章，開辟鄉(xiāng)土教材編寫新路子？引入文體，以文本為中心，這樣的編撰思路非常巧妙，一改以往鄉(xiāng)土教材重知識性輕文學(xué)性的弊端，而且借助好文章的體味與感悟，更容易達(dá)成培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的鄉(xiāng)土認(rèn)知、鄉(xiāng)土情感與鄉(xiāng)土建設(shè)的鄉(xiāng)土教育目標(biāo)，從內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上建立鄉(xiāng)土文化與受教育者之間的有效“鏈接”。《讀本》主編原設(shè)計是每冊均以童謠引入，但這樣到了中高年級，童謠就只能成為文化主題的“引子”。后來設(shè)計為小學(xué)一二年級冊是童謠、三四年級冊為民間故事、五六年級冊為吟誦潮汕的古詩、初中冊以當(dāng)代潮汕文人散文引領(lǐng)來講述潮汕故事。這樣童謠、故事、古詩、散文就不僅僅是引子，是主要的閱讀文本，是好文章。

1.不同文體的引入，體現(xiàn)了教材的層次性

從童謠到故事、古詩，到散文，四種不同文體本身就體現(xiàn)了符合不同年段學(xué)習(xí)者年齡特征的層次性。例如關(guān)于我國四大古橋之一、潮州“湘子橋”的學(xué)習(xí)，《讀本》四冊都安排了相應(yīng)的詩文，小學(xué)低年級選用潮汕童謠《潮州八景好風(fēng)流》，小學(xué)中年級選了潮汕民間故事《仙佛造橋》，小學(xué)高年級是古詩曾廷蘭的《湘橋即目》，到了初中則選錄當(dāng)代散文黃挺教授的《石洲與梭船：作為環(huán)境藝術(shù)的廣濟(jì)橋》。這樣讓孩子們在不同年段有不同的收獲：小學(xué)低年級會唱“潮州湘橋好風(fēng)流，十八梭船廿四洲”的童謠；到了小學(xué)中年級還會講述《仙佛造橋》的傳說；小學(xué)高年級則會欣賞“一個橋洲一畫亭”的美妙；到了初中，能進(jìn)一步了解廣濟(jì)橋的風(fēng)流，首先在于它“十八梭船廿四洲”的建筑形式，是由于建橋過程中中流的流速過高，難以建墩，只好用浮橋來代替，這種在工程技術(shù)上的無可奈何，造就了廣濟(jì)橋獨特的建筑形式，反為游觀者提供了審美的愉悅。

2.以文本為中心，吻合了不同年段受教育者的認(rèn)知發(fā)展水平

所謂“以文本為中心”是指在文化解說時，“并不一定從文本的主題思想引發(fā)，而是從文本觸及的內(nèi)容出發(fā)，從孩子們學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土文化的興趣出發(fā)，自然引出知識點”［6］91。這樣一來會感覺教材鄉(xiāng)土知識的系統(tǒng)性不強(qiáng)，比較零散。其實這種不分學(xué)科的融合型鄉(xiāng)土教材，正是“不求體系完整，但求片段精彩”。［5］6而且分科太細(xì)，必定重床疊屋，浪費課時，不利教學(xué)。小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是逐步從具體形象思維為主過渡到抽象思維為主，每一首童謠、每一個故事、每一首古詩更為可感有趣，更能調(diào)動小學(xué)生形象思維，更能引發(fā)聯(lián)想、想象。條分縷析地講述鄉(xiāng)土，不適合小學(xué)階段兒童心理發(fā)展的一般特征。

（三）從教材設(shè)計上看：“教材型讀本”有利于學(xué)生自學(xué)，講好當(dāng)?shù)毓适?/h3>

所謂“教材型讀本”是指“這是一種既可以走進(jìn)課堂具有教育課本功能，又可在沒有課時安排的情況下作為學(xué)生自主閱讀或家庭親子共讀的讀本”，“兼具教材和讀本兩種功能”。［6］91這樣的設(shè)計，一則使讀本有利于中小學(xué)生自學(xué)，二則可以讓讀本能走出本地，走向全國，走到境外、海外，在海內(nèi)外華人社區(qū)交流。

《讀本》小學(xué)三冊的編寫體例是：童謠/故事/古詩+文化百科+活動天地；初中冊的編寫體例是：散文+閱讀導(dǎo)引+文化百科+活動探究+延伸閱讀。譬如“潮繡”這一題材，小學(xué)低年級用《潮州姿娘好針工》童謠引領(lǐng)，其文化百科有“潮繡”和“抽紗”兩個知識點，通過精美的圖片讓孩子們認(rèn)識精美絕倫的潮繡，活動天地是要求孩子們拍下生活中見到的潮繡、抽紗和鉤花作品。到了小學(xué)中年級民間故事《姑嫂鳥》，是關(guān)于潮繡的傳說，其文化百科是關(guān)于潮繡的圖文介紹：立體瑰麗的傳統(tǒng)繡、剔透玲瓏的抽紗繡和“一浮一通”的通錦，整個內(nèi)容其實也很適合孩子們自學(xué)。到了初中《神工巧手話抽紗》散文，則有注釋與導(dǎo)引幫助閱讀，讓初中生自己去閱讀也未嘗不可。

作為地方課程或校本課程的鄉(xiāng)土教材，沒有國家課程教材的剛性要求，往往會成為中小學(xué)“靈活”處理的對象，在課時得不到落實的情況下，教材型讀本有助于學(xué)生自學(xué)。同時這樣的教材設(shè)計也擴(kuò)大了使用范圍。目前《讀本》做成繁體版在澳門發(fā)行，新加坡潮汕童謠民間學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)也用上了《讀本》。在“一帶一路”民心相通的文化交流中，《讀本》著力講好潮汕故事，促進(jìn)了海內(nèi)外潮文化的溝通與交流。

三、以重建鄉(xiāng)土記憶為目標(biāo)的語文綜合性學(xué)習(xí)課堂建構(gòu)，從動態(tài)的視角建立了“鏈接”

（一）從目標(biāo)定位上看：重建鄉(xiāng)土記憶，實現(xiàn)文化育人、立德樹人

傳統(tǒng)文化進(jìn)校園的目標(biāo)定位可以是從受教育者角度著眼，文化育人，立德樹人，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對傳統(tǒng)文化的認(rèn)知、認(rèn)同，也可以從文化傳承角度著力，維系傳統(tǒng)文化自身的傳承與發(fā)展。兩者可以并存，兩者都需要，但兩者誰為先？筆者認(rèn)為立德樹人是學(xué)校教育永恒的主題，尤其在中小學(xué)、幼兒園，傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)，不應(yīng)因維系某種文化傳承之需而過早地把技能學(xué)習(xí)與訓(xùn)練放在首位，而應(yīng)以文化育人、培養(yǎng)完整人格為首要目標(biāo)。鄉(xiāng)土教育應(yīng)該著眼于重建鄉(xiāng)土記憶，達(dá)成因“愛鄉(xiāng)”到“愛國”的目標(biāo)。

圖1至圖4是《讀本》教材的主題內(nèi)容圖。

從圖1至圖4可以看出，《讀本》內(nèi)容的選擇涵蓋了潮汕的衣食住行、物產(chǎn)風(fēng)光、民俗風(fēng)情、語言文學(xué)、歷史、人物、藝術(shù)、人文、地理等方方面面，且把與新時代社會主義核心價值觀相吻合的潮人道德準(zhǔn)則、價值觀念、傳統(tǒng)美德等蘊含在詩文學(xué)習(xí)與文化體驗中，體現(xiàn)了文化育人、立德樹人，重建了潮汕人的鄉(xiāng)土記憶。這樣就讓潮汕文化與受教育者之間建立起了有意義的“鏈接”。

圖1 《潮汕文化讀本·一、二年級》主題內(nèi)容圖

圖2 《潮汕文化讀本·三、四年級》主題內(nèi)容圖

圖3 《潮汕文化讀本·五、六年級》主題內(nèi)容圖

圖4 《潮汕文化讀本·初中全一冊》主題內(nèi)容圖

《讀本》課堂教學(xué)的具體目標(biāo)，在實驗之初是以三維目標(biāo)為導(dǎo)向，期待“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三個維度的協(xié)調(diào)。然而由于三維之間是“逐維遞進(jìn)”的關(guān)系，為了掌握“知識與能力”，可能犧牲了“過程與方法”的科學(xué)性。同理，只有滿足了前面兩個維度目標(biāo)之后，教學(xué)才轉(zhuǎn)向“情感態(tài)度與價值觀”維度。這樣跟我們編撰鄉(xiāng)土教材原設(shè)想的，培養(yǎng)孩子們對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同，達(dá)成從“愛鄉(xiāng)”到“愛國”的“重建鄉(xiāng)土記憶”的目標(biāo)定位，就產(chǎn)生了較大距離。后來我們調(diào)整為在立德樹人、文化育人的根本目標(biāo)下，每一節(jié)課的具體目標(biāo)就指向語文核心素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，即能朗讀/講述/閱讀該篇童謠/故事/古詩/散文，了解文本觸及的鄉(xiāng)土文化，感受到文化所蘊含的精神或觀念。這樣師生都覺得整個課堂教學(xué)的指向很清晰。

（二）從課堂教學(xué)上看：文本對話與文化體驗，構(gòu)建了語文綜合性學(xué)習(xí)課堂

文本對話與文化體驗是鄉(xiāng)土課堂必不可少的構(gòu)成環(huán)節(jié)，兩者可一前一后，也可同時進(jìn)行。理想的“體驗”是充分調(diào)動學(xué)生各種感官，讓學(xué)生能與對象互動，從而形成共情。在動態(tài)的課堂教學(xué)中，真正實現(xiàn)鄉(xiāng)土文化與受教育者的有效“鏈接”。根據(jù)《讀本》內(nèi)容特點、主編意圖和九年義務(wù)教育語文新課程標(biāo)準(zhǔn)，我們把《讀本》課程定位為“語文綜合性學(xué)習(xí)”［7］，要求課堂教學(xué)執(zhí)教者能引導(dǎo)學(xué)生跟文本對話，并創(chuàng)設(shè)文化拓展環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在情境創(chuàng)設(shè)中體驗文化、感受文化。動態(tài)的課堂教學(xué)描述，只能借助中小學(xué)教師的實踐案例。下面是筆者在“教、研、訓(xùn)一體化”研討活動中的記錄：

《潮汕文化讀本·一、二年級》第14 課《細(xì)細(xì)生理好安家》是歌詠潮人做小生意的童謠。如何讓低年級孩子跟文本對話，明白何謂“細(xì)細(xì)生理”（小小生意），同時又達(dá)到文化體驗的目的？潮州市實驗學(xué)校吳老師精心采錄潮汕街頭賣廢品、賣豆腐花、賣麥芽糖等幾種叫賣聲音，母語方言如歌的叫賣聲一傳出，在聽感的刺激下，即便是一年級小學(xué)生也一下子明白了自己家鄉(xiāng)的“細(xì)細(xì)生理”，從而感知做小生意潮人的艱辛與不易。

《潮汕文化讀本·三、四年級》第14 課《吳潘強(qiáng)捏豆渣猴》是關(guān)于國家級“非遺”保護(hù)項目大吳泥塑的傳說。如何讓孩子們感受潮汕民間工藝美術(shù)所蘊含的“工匠精神”？潮州市城南小學(xué)方校長在執(zhí)教時糅合了涉及大吳泥塑的傳說、諺語、潮劇等潮汕民間文學(xué)藝術(shù)形式的視頻，讓學(xué)生借助視頻媒介與文本再次對話；還安排一節(jié)課時間讓學(xué)生到陶藝室，親自動手捏制十二生肖泥塑。體驗，讓學(xué)生感受了精益求精、一絲不茍的“工匠精神”！

《潮汕文化讀本·五、六年級》古詩教學(xué)，有的執(zhí)教者讓學(xué)生體驗多種方言朗讀法：誦讀法、吟誦法、潮劇唱腔法、說唱法，使學(xué)生不斷跟文本對話，也為古詩學(xué)習(xí)增添了不少樂趣。而第11 課《潮州元宵》的學(xué)習(xí)，執(zhí)教者安排了花燈制作與潮汕燈謎兩個文化體驗環(huán)節(jié)。

《潮汕文化讀本·初中全一冊》教學(xué)中，在上陳平原教授所寫的散文《扛標(biāo)旗的少女——我的春節(jié)記憶》時，潮州市湘橋區(qū)磷溪鎮(zhèn)僑光中學(xué)陳老師抓住“扛標(biāo)旗的少女”這一主線，用閱讀分享的形式引導(dǎo)學(xué)生與文本對話；在讀懂文本基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)了讓學(xué)生回憶春節(jié)鄉(xiāng)村“鬧熱”活動的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生講述，讓學(xué)生表演。因表演的學(xué)生都是鄉(xiāng)村鑼鼓隊成員，不用事先特別準(zhǔn)備，嗩吶、笛子、揚琴都有，現(xiàn)場合奏一曲潮樂，不亦樂乎！讓《讀本》課堂教學(xué)很生活、很鄉(xiāng)土！

初中教材教學(xué)，有的實驗學(xué)校還嘗試1+X 的文化拓展模式，即1 篇部編教材文章的學(xué)習(xí)同時增加一篇鄉(xiāng)土教材文章的體驗，譬如學(xué)習(xí)魯迅《社戲》的同時增加體驗《讀本》第2 課劇作家李英群所寫的《當(dāng)年鄉(xiāng)里做大戲》。這種拓展，既實現(xiàn)了增加鄉(xiāng)土文化教育的目的，讓潮汕孩子了解自己家鄉(xiāng)的文化習(xí)俗，也有借此幫助學(xué)生更好地理解部編教材文章之意，學(xué)生通過對自己腳下這方水土所熟悉的《當(dāng)年鄉(xiāng)里做大戲》一文的學(xué)習(xí)，從而來理解頗有距離的《社戲》。李英群先生說，“我的散文是用方言寫的”。用方言思維寫成的文章，本方言區(qū)的人讀罷意猶未盡，外地人也能讀懂，此乃高手也！

四、通過師資培訓(xùn)點燃鄉(xiāng)土教育“星星之火”，抓住了傳統(tǒng)文化進(jìn)校園的“牛鼻子”

有了理想的教材，要構(gòu)建理想的課堂教學(xué)，靠的是教師。再好的教材，如果沒有培訓(xùn)好師資，即便能走進(jìn)校園成為師生閱讀的書籍，也很難走進(jìn)課堂?！度嗣袢請蟆肺恼轮兄赋觯骸皫熧Y隊伍建設(shè)是傳統(tǒng)文化進(jìn)校園的‘牛鼻子’，傳統(tǒng)文化在廣大校園煥發(fā)生機(jī)，用優(yōu)秀傳統(tǒng)文化浸潤學(xué)生成長之路，教師的能力至關(guān)重要?！保?］因此師資建設(shè)是繼教材建設(shè)之后的第二大工程。基礎(chǔ)教育老師們從事鄉(xiāng)土教育的困難不少，需要培訓(xùn)的內(nèi)容不少，當(dāng)前最急需解決的問題是什么？

2017年《讀本》出版后，當(dāng)年5月在10所中小學(xué)啟動教學(xué)實驗，但卻引發(fā)如下關(guān)于“方言”的問題：一是文本如潮汕童謠、民間故事、古詩，用潮汕方言朗讀，老師們普遍表示有難度。二是我們提出各年段方言文化教學(xué)使用方言作為教學(xué)語言，給予方言以適當(dāng)?shù)臅r空，但老師們說太難了。三是除極個別老師外，45歲以下年輕老師不會用《潮汕字典》，不知道有潮州話拼音方案。四是老師們不懂潮汕方言聲韻調(diào)知識，有的即便已學(xué)習(xí)了古詩吟誦，也因分不清自己母語方言的平、仄、入聲而無法靈活運用于方言吟誦；有的在撰寫鄉(xiāng)土教育文章時，涉及到方言字音，也不會正確拼寫。這些問題集中表現(xiàn)為基礎(chǔ)教育老師們方言知識的缺乏及說方言水平的弱化。

因此提高中小學(xué)教師鄉(xiāng)土文化教育水平迫在眉睫！師資提升工程包括三大平臺的搭建。師資培訓(xùn)的初心是點燃鄉(xiāng)土教育的“星星之火”。

（一）“鄉(xiāng)土文化教學(xué)”高研班培訓(xùn)

潮州市鄉(xiāng)土文化教學(xué)高級研修班，遴選來自本市各縣區(qū)《讀本》教學(xué)實踐學(xué)校40 多位教學(xué)骨干作為學(xué)員，由潮汕方言研究名家林倫倫教授講授主要課程。培訓(xùn)內(nèi)容以潮汕方言為主線兼及相關(guān)學(xué)科，并且打通今古、學(xué)科融合，使受訓(xùn)者更新觀念，增強(qiáng)知識與技能，點燃熱愛鄉(xiāng)土之情，自覺在中小學(xué)中開展鄉(xiāng)土教育。根據(jù)一線教師實際，語音學(xué)的學(xué)習(xí)打通今古：從發(fā)音原理、發(fā)音氣官和部位、發(fā)音方法，到國際音標(biāo)、漢語拼音方案；從潮州話拼音方案，到潮聲十五音，即十五音（聲母）、四十字母（韻母）、八聲（聲調(diào)）、如何檢索十五音字典；從古音的基本概念，即36字母、206韻部、16攝、“等”和“呼”，到反切。潮汕方言的學(xué)習(xí)，從潮汕方言形成的歷史過程講起，重點學(xué)習(xí)語音特點：古無輕唇音，保留重唇音；古無舌上音，保留舌頭音；沒有前鼻音，保留閉口韻；有鼻化韻，來自鼻音韻母；有清濁之分，四聲變八；保留入聲，部分變喉塞音；文白異讀；連讀變調(diào)等等。還有詞語的構(gòu)成特點及其成因以及潮語方言寫作的用字問題、潮汕方言語法等。同時還邀請了省內(nèi)外10 多位專家學(xué)者開設(shè)了鄉(xiāng)土主題的講座和教育科研講座。在培訓(xùn)課堂上，林倫倫教授融入自己知識學(xué)習(xí)與研究經(jīng)驗，以身示范地講授，讓學(xué)員大受鼓舞，激發(fā)大家對鄉(xiāng)土文化的興趣與熱愛，增強(qiáng)鄉(xiāng)土教育與傳播的使命感與工作熱情。用林教授自己的話說：想在中小學(xué)帶出一支鄉(xiāng)土文化的師資隊伍，哪怕只有十幾人，星星之火可以燎原。

通過2018-2020 年四期培訓(xùn)班的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，高研班學(xué)員們充實了潮汕方言知識：一些學(xué)員能運用所學(xué)的潮汕方言聲調(diào)知識，在童謠和古詩教學(xué)中采用方言吟誦法；一些學(xué)員創(chuàng)作了中小學(xué)生方言文藝作品，指導(dǎo)節(jié)目在省市學(xué)生匯演中獲獎；不少學(xué)員能主持或主要參與關(guān)于中小學(xué)潮汕文化教育教學(xué)的課題研究，已發(fā)表關(guān)于《讀本》教學(xué)實踐論文10 多篇；有兩位學(xué)員作為第一二作者公開出版了國家出版基金資助的普及讀物《潮汕童謠畫你知》［9］。學(xué)員所在的學(xué)校，有兩所入選廣東省第一批中華優(yōu)秀文化傳承學(xué)校，有好幾所入選省級藝術(shù)特色學(xué)校。高研班的成功舉辦，也為方言研究名家如何走出書齋、走出高等院校、走向中小學(xué)、幼兒園，為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)校園作貢獻(xiàn)，提供了榜樣。

（二）“教、研、訓(xùn)一體化”研討活動

除了名家專題講座外，非常有效的師資培訓(xùn)就是“教、研、訓(xùn)一體化”研討活動，即示范教學(xué)、研討、培訓(xùn)一體化的教學(xué)觀摩研討培訓(xùn)綜合化活動。筆者負(fù)責(zé)的韓山師范學(xué)院潮州師范分院方言文化教研中心，聯(lián)合潮州市教育局教研室，在中小學(xué)開展了以《讀本》教學(xué)研究為主的教學(xué)、研討、培訓(xùn)三位一體的協(xié)同教研活動?！八袇⑴c實踐的學(xué)校派老師參加觀摩與研討。往往觀摩一節(jié)課、研討兩至三節(jié)，上課很精彩，研討更精彩，不同觀點的交鋒往往能碰撞出智慧的火花，《讀本》的課程定位與幸福學(xué)習(xí)原則和方言使用原則都是在研討中、在討論交流中達(dá)成共識的?！保?0］

（三）潮汕文化教育研討會

這是為潮汕三市中小學(xué)、幼兒園教師搭建的區(qū)域文化教育與傳承的經(jīng)驗交流與成果展示平臺，自2018年起，每年一屆。首屆400多位教師參加，第二屆參加人數(shù)達(dá)800 人，且有一半是通過網(wǎng)絡(luò)報名主動要求參會的。研討會的舉辦，一則通過專家的引領(lǐng)，讓一線教師認(rèn)識到，開展鄉(xiāng)土教育不僅是接地氣的事兒，也是在踐行中央提出的弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是有高度的；二則通過交流與研討，引發(fā)更多基礎(chǔ)教育教師加入到潮汕文化教育教學(xué)的行列中，讓更多的潮汕孩子受益。

《讀本》教學(xué)自2017 年5 月起在潮州市10 所中小學(xué)開展實驗，到2019 年在潮州市各縣區(qū)78所中小學(xué)實踐，再到2020年4月潮州市湘橋區(qū)教育局發(fā)文（湘教通［2020］51 號），2020 年秋季起將把《讀本》作為全區(qū)地方課程教材，列入教育教學(xué)計劃，顯示了《讀本》教材較強(qiáng)的生命力，表明了越來越多的教育工作者對傳統(tǒng)文化進(jìn)校園、進(jìn)課堂的關(guān)注與重視。

本文以《讀本》為例，闡述優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)校園如何在傳統(tǒng)文化與受教育者之間建立有意義且有效的“鏈接”：以方言文化為主的“引入文體”的“教材型讀本”的教材體系構(gòu)建和以重建鄉(xiāng)土記憶為目標(biāo)的語文綜合性學(xué)習(xí)課堂建構(gòu)，是從靜態(tài)和動態(tài)兩個視角建立了“鏈接”。在“教材”與“課程”之間的師資提升培訓(xùn)，是抓住傳統(tǒng)文化進(jìn)校園的“牛鼻子”。在方言式微、不少方言文化瀕危的今天，以方言為主線的師資培訓(xùn)內(nèi)容，對開展鄉(xiāng)土教育的中小學(xué)教師來說，是“及時雨”，否則將會產(chǎn)生方言文化傳承的“斷層”。研究優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)校園的科學(xué)性與規(guī)律性，在當(dāng)下具有時代意義和現(xiàn)實意義；然而我們的探求僅僅是起步，還有很多的空白和不成熟，我們將不斷反思教育教學(xué)，適時地進(jìn)行理論總結(jié)。