類型目標：本科層次職業(yè)教育的必要指向

[摘要]隨著我國高等教育進入分類發(fā)展階段，“類型單一、剛性統(tǒng)一”的本科教育培養(yǎng)目標與“三元并存、分類發(fā)展”的路徑設計矛盾凸顯。要擺脫本科層次職業(yè)教育對普通本科教育的路徑依賴，需要基于本科教育的基本要求，依據(jù)不同類型本科教育的內(nèi)涵差異，分別制定類型培養(yǎng)目標，形成本科教育“基本要求+類型目標”的明確導向，這樣才能促進本科層次職業(yè)教育的快速發(fā)展、健康發(fā)展、特色發(fā)展。

[關鍵詞]本科層次職業(yè)教育;類型目標;頂層設計

[作者簡介]沙鑫美（1982- ），女，江蘇鹽城人，三江學院高等教育研究所，副教授，碩士。（江蘇 南京 ?210012）

[基金項目]本文系2019年江蘇省高等教育教學改革研究課題“應用型本科高校深化課改的新路徑與快速推進的新機制”（項目編號：2019JSJG320）和2018年江蘇高校哲學社會科學研究項目“高等教育多元化視域下應用型本科教育的課程取向”（項目編號：2018SJA0499）的階段性研究成果，還得到了江蘇省高校青藍工程項目的資助。

[中圖分類號]G710 ? ?[文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2020）19-0005-07

自2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”）提出本科層次職業(yè)教育概念以來，兩批試點大學的快速遴選、專業(yè)設置論證的全面鋪開、評估方案的專門研制等系列政策的連續(xù)出臺，標志著本科層次職業(yè)教育已進入改革實踐和強勢推進階段。然而，本科層次職業(yè)教育作為本科教育的新類型，要實現(xiàn)“職教20條”強調(diào)的“由參照普通教育辦學模式向類型教育轉(zhuǎn)變，擺脫職業(yè)教育發(fā)展對普通教育的路徑依賴”，首先必須明確“去哪里”，然后才能探討“怎么去”。事實上，盡管我國本科教育已經(jīng)呈現(xiàn)學術型本科教育、應用型本科教育、本科層次職業(yè)教育三類并存的格局，但本科教育的頂層設計和培養(yǎng)要求尚未調(diào)整優(yōu)化，主要體現(xiàn)在本科教育的法定培養(yǎng)目標依舊傳統(tǒng)單一。對于本科層次職業(yè)教育，雖然國家大力推進并得到了相關高校的響應，但其與普通本科教育的差異在哪里、其目標到底是培養(yǎng)什么樣的人等問題并未得到清晰的回答。培養(yǎng)目標的模糊必然使建設改革成為無的之矢，甚至可能因路徑依賴導致“學術偏移”而陷入“發(fā)展僵局”。只有依據(jù)我國本科教育分類發(fā)展的要求和不同類型的差異，研究制定類型培養(yǎng)目標（簡稱“類型目標”），形成本科教育“基本要求+類型目標”的明確指向，才能促進本科層次職業(yè)教育的快速發(fā)展、健康發(fā)展、特色發(fā)展。

一、本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)目標的問題所在

近年來，我國高等教育多類型、快速性發(fā)展引發(fā)了語境的混亂，學術型、應用型、復合型、技術型、技能型、創(chuàng)新型等人才提法層出不窮，影響著人才類型的劃分和培養(yǎng)目標的確定。實際上，無論人類社會如何發(fā)展，高等教育如何進化，推動社會發(fā)展的無非兩類人才：發(fā)現(xiàn)世界的學術型人才和改造世界的應用型人才。隨著經(jīng)濟社會發(fā)展需求的變化，高等教育不斷進行優(yōu)化調(diào)整，但優(yōu)化的主要是人才類型，調(diào)整的主要是培養(yǎng)路徑。精英教育時期，學術型人才培養(yǎng)被眾多高校追逐。大眾化階段，應用型本科教育成雨后春筍。隨著本科層次職業(yè)教育的出現(xiàn)，我國的本科教育進入類型發(fā)展階段，形成了普通教育與職業(yè)教育雙軌并行，學術型本科、應用型本科、本科層次職業(yè)教育三類并存的發(fā)展格局（見圖1）。審視三類本科教育的培養(yǎng)目標定位，學術型本科教育、應用型本科教育均有明確的說法，但本科職業(yè)教育依然比較模糊。具體來看，主要原因有以下三點：

一是頂層設計的前瞻不足。2014年，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）已經(jīng)提出“我國將探索發(fā)展本科層次高等職業(yè)教育”。但2017年《教育部關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》（教發(fā)〔2017〕3號）依然要求：“我國的高等教育總體上可以分為研究型、應用型、職業(yè)技能型三類。研究型高等學校主要培養(yǎng)學術研究的創(chuàng)新型人才;應用型高等學校主要培養(yǎng)服務經(jīng)濟社會發(fā)展的本科以上層次應用型人才。職業(yè)技能型高等學校主要培養(yǎng)生產(chǎn)、管理、服務一線的?？茖哟渭寄苄腿瞬??！边@就意味著“職教20條”出臺的一年多前，我國對職業(yè)教育人才培養(yǎng)的思考仍限于專科層次，本科層次職業(yè)教育尚未納入高等教育的整體布局。高等教育頂層設計的權(quán)宜性有余、前瞻性不足，影響了本科層次職業(yè)教育目標的明確定位。

二是兩類教育的剛性劃分。“職教20條”強調(diào)：“到2022年，職業(yè)院校教學條件基本達標，一大批普通本科高等學校向應用型轉(zhuǎn)變。”這意味著對于地方本科轉(zhuǎn)型不再是宏觀倡導，而是規(guī)定了具體的時間節(jié)點。然而，面對轉(zhuǎn)型要求，無論是響應者還是觀望者，心理都糾結(jié)“職業(yè)”二字。擔心因人才培養(yǎng)目標轉(zhuǎn)變，導致其辦學類型的改變，是地方本科轉(zhuǎn)型“推而不動”的主要原因。實際上，在以“協(xié)同”為主導、以“跨界”為熱詞的今天，各種邊界都在被打破，教育類型同樣也是如此。2011年修訂的《國際教育標準分類法》（簡稱“ISCED2011”）強調(diào)“職業(yè)教育是全程貫通的教育類型且與普通教育交叉融通”。教育部全國教育科學“十三五”規(guī)劃2020年課題把職業(yè)教育與普通教育的“雙軌制”“雙通制”研究列入重大招標課題，表明了國家對教育跨界的認同和重視。實際上，本科層次職業(yè)教育的取名原理就是屬加種差定義法，“本科”二字源于普通教育，“職業(yè)”二字強調(diào)職業(yè)教育，這昭示著本科層次職業(yè)教育是普通教育與職業(yè)教育的交叉融合，是學歷教育與資質(zhì)培養(yǎng)的深度融通。正如美國著名社會學家E.戈夫曼曾指出的：“社會變革加快了不同教育現(xiàn)象的融合，使得力圖清晰界定某種特定教育現(xiàn)象變得越來越難?！?/p>

三是不同概念的人為捆綁。教育類型、辦學類型、人才類型本是不同概念，但人們往往自覺不自覺地將其畫上等號。這種用人才培養(yǎng)類型推斷辦學類型乃至教育類型的捆綁邏輯顯然是錯誤的。眾所周知，教育類型有普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育之分;辦學類型有層次、歸屬、學科多種分法;人才類型有學術型、應用型、技術技能型等?？梢姡M管教育類型、辦學類型、人才類型相互關聯(lián)，但并非相互等同，并非只有職業(yè)教育才能培養(yǎng)職業(yè)型人才，研究型大學也不僅僅培養(yǎng)學術型人才。例如，工程師是典型的職業(yè)型、應用型人才，而我國發(fā)起“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”的是清華大學等985高校。再如，天津中醫(yī)藥大學是“雙一流”建設高校，但其培養(yǎng)目標卻是兩類人才：一是具有創(chuàng)新能力和從事科學研究的高層次學術型專門人才;二是具有良好職業(yè)素養(yǎng)、能夠承擔專業(yè)技術或管理工作的高層次應用型專門人才。

二、本科層次職業(yè)教育類型目標的價值分析

梳理新中國成立以來我國本科教育培養(yǎng)目標的歷史演變，在經(jīng)歷了1949—1952年的“建設人才”、1953—1956年的“專門人才”、1957—1961年的提法定型、1966—1976年的“普通勞動者”、1977—1984年的恢復傳承、1993—1998年的“高級專門人才”后，在1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》中，把?？?、本科、研究生教育的培養(yǎng)目標統(tǒng)稱為“高級專門人才”并提出了本科教育的學業(yè)標準。我國本科教育在70余年的發(fā)展過程中，盡管培養(yǎng)目標的提法多次調(diào)整，但目標唯一、類型單一的定位模式從未改變。在本科教育一元化發(fā)展階段，人才培養(yǎng)的統(tǒng)一要求對保證質(zhì)量是必要的，但在本科教育分類發(fā)展階段，對強化內(nèi)涵、彰顯特色是不利的。本文之所以提出“類型目標”的概念，就是強調(diào)國家層面應該依據(jù)不同本科教育的特征分別制定培養(yǎng)目標，形成“基本要求+類型目標”的分類指導模式，給本科層次職業(yè)教育以相同的法定地位，把類型教育的賽道從“虛線”變?yōu)椤皩嵕€”。具體來看，制定本科層次職業(yè)教育類型目標的價值主要體現(xiàn)在以下四點：

第一，類型目標是分類指導的必要條件。近年來，隨著我國高等教育理念從培養(yǎng)“人上人”向培養(yǎng)“人中人”轉(zhuǎn)變，分類發(fā)展成為主題，分類研究成為熱點。從研究成果看，相關研究者提出了“三分”“四分”等多種方法;從國家政策看，相關部門把高等教育分為研究型、應用型、職業(yè)技能型三類。但總體來看，目前的分類發(fā)展研究對“怎么分”研究有余，對“去哪里”則研究不足。事實上，對高等教育進行分類并不是為了分類而分類，更多的是依據(jù)社會發(fā)展的多樣化需求，設置相應人才的培養(yǎng)目標，引導高校明確自身定位，充分彰顯人才培養(yǎng)特色，從而超越高等教育分類本身。由于類型教育首先體現(xiàn)在定位區(qū)分，分類指導首先體現(xiàn)在目標引領，因此本科層次職業(yè)教育必須在本科教育類型劃分的基礎上，進一步明確人才培養(yǎng)的類型目標，這樣才能從根本上擺脫對普通本科教育的路徑依賴。

第二，類型目標是目標系統(tǒng)的最高層次。培養(yǎng)目標是依據(jù)教育目的和社會需要，對受教育者在培養(yǎng)方向、規(guī)格要求等方面的規(guī)定。本科層次職業(yè)教育要展示職教特色和育人優(yōu)勢，培養(yǎng)滿足各行各業(yè)需求的“特定人才”，必須明確特定的培養(yǎng)目標。以往在談到本科教育的培養(yǎng)目標時，人們往往會想到類似“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質(zhì)”的一段精練文字，這既是思想認識的誤區(qū)，也有目標偏移的原因。實際上，在分類發(fā)展模式下，任何一種類型的本科教育的培養(yǎng)目標都不再是單層的、宏觀的、抽象的文字描述，而是由類型目標、學校目標、專業(yè)目標、課程目標四個層級構(gòu)成的目標系統(tǒng)（見下頁圖2）。其中，類型目標是某類人才培養(yǎng)的基本要求，是目標系統(tǒng)的最高層次，它通過對下級目標的統(tǒng)領指導及逐層分解，實現(xiàn)“類型目標→學校目標→專業(yè)目標→課程目標”的逐步落地，構(gòu)成環(huán)環(huán)相扣、相互忠誠的目標鏈，從而避免本科層次職業(yè)教育的預期目標在教學實踐中發(fā)生偏移。

第三，類型目標是教學改革的必要依據(jù)。我們必須充分認識到，本科層次職業(yè)教育既不是普通本科教育的改良版，也不是?？茖哟温殬I(yè)教育的加強型。作為全新的本科教育類型，本科層次職業(yè)教育的教學改革不是“強化性”的而是“革命性”的，不是“局部性”的而是“綜合性”的，主要體現(xiàn)在教育理念的轉(zhuǎn)變、課程體系的重構(gòu)、教學內(nèi)容的重組、實踐載體的重建、培養(yǎng)模式的創(chuàng)新等方面，甚至需要學校組織結(jié)構(gòu)、管理模式、運行機制的改變。也就是說，實施本科層次職業(yè)教育不是傳統(tǒng)本科教育的“修修補補”而是“傷筋動骨”，而這種深刻的變革需要以培養(yǎng)目標作為導向和依據(jù)。為此，歐美地區(qū)的先進發(fā)達國家均對本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標給出了具體描述。反觀我國的本科層次職業(yè)教育，由于尚處于起步階段，理論研究相對滯后，教學實踐積淀不足，相關研究多指向“怎么去”，而較少探討“去哪里”，導致其類型特征、培養(yǎng)規(guī)格、質(zhì)量標準說法不一。本科層次職業(yè)教育與應用型本科教育、?？茖哟温殬I(yè)教育在培養(yǎng)目標上的差異是什么，防止其培養(yǎng)目標出現(xiàn)偏移的措施是什么，如何評價其培養(yǎng)目標的達成度，等等。這些問題不解決，教學建設就是無本之木，教學改革就是無的之矢。

第四，類型目標是教學評估的首要指標?！督逃扛叩冉逃虒W評估中心2020年工作要點》中要求對標國家推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重大戰(zhàn)略部署，制訂本科層次職業(yè)學校教學工作評估方案。國家在普通本科高校教學評估、高職專科教學工作評估已實施數(shù)輪、方案基本成熟的情況下，之所以把本科層次職業(yè)教育教學評估列為重要專項，體現(xiàn)著政府主管部門的重視程度，昭示著本科教育類型的獨有特色，意味著傳統(tǒng)評估方案的無法涵蓋。教育教學工作評估是以人才培養(yǎng)目標為依據(jù)，運用有效技術手段，對教學過程進行考察，對培養(yǎng)結(jié)果進行測量，并達成判斷的過程。所以，無論是院校評估還是專業(yè)評估，甚至是課程評估，目標定位都是首要指標，目標不清晰，評價就缺乏基本依據(jù)。因此，在本科層次職業(yè)學校教學工作評估方案制訂中，要體現(xiàn)與普通本科院校評估、高職高專院校評估的區(qū)別，首先要闡明人才培養(yǎng)目標的差異。

三、本科層次職業(yè)教育類型目標的制定要點

本科教育的類型目標屬于高等教育的頂層設計，其制定主體應是國家主管部門。有比較才能有鑒別，知特征才能定其型。因此，本科層次職業(yè)教育要彰顯自身特色，其類型目標的制定必須厘清“三教區(qū)別”、強化“三性特征”。

（一）厘清“三教區(qū)別”是制定類型目標的必要前提

“三教區(qū)別”是指本科層次職業(yè)教育、應用型本科教育、?？茖哟温殬I(yè)教育三者的區(qū)別。由前面圖1可見，盡管這三類教育的類型層次是清晰的，但對于培養(yǎng)目標的提法目前還比較模糊。究其原因，一是相關研究提法繁多導致語境混亂，二是政府部門各自為政導致定位混同。例如，近年來出臺的一些指導性文件中，無論是應用型本科教育還是?？茖哟温殬I(yè)教育，均強調(diào)要培養(yǎng)技術技能型人才，而且增加了高層次、發(fā)展型、復合型、創(chuàng)新型、應用型等多個前綴，造成了人們的認識困惑，決定了厘清“三教區(qū)別”的必要性。

本科層次職業(yè)教育與應用型本科教育難以區(qū)分的原因是兩者均強調(diào)培養(yǎng)應用型人才。實際上，由于前者屬于職業(yè)教育、后者屬于普通教育，教育類型與發(fā)展路徑的差異導致了五個不同：一是教育理念不同。應用型本科教育強調(diào)專業(yè)性，注重通識教育、知識的原理性和應用的普適性;本科層次職業(yè)教育強調(diào)職業(yè)性，注重實用主義、知識的專用性和應用的經(jīng)驗性。二是培養(yǎng)面向不同。應用型本科教育面向?qū)I(yè)領域，就業(yè)范圍相對較寬，部分專業(yè)（如基礎學科）沒有明確的職業(yè)方向;本科層次職業(yè)教育面向職業(yè)崗位（群），就業(yè)范圍相對較窄，幾乎全有明確的職業(yè)定向。三是專業(yè)特點不同。盡管應用型本科教育也強調(diào)培養(yǎng)應用型人才，但終因尚屬普通教育范疇，其專業(yè)設置仍是學科導向，名稱沿循“學科門類—專業(yè)大類—專業(yè)名稱”的邏輯，尤其是會計學、廣告學等“??學”的標識，體現(xiàn)著學科體系演化形成的分化，同時其專業(yè)設置管理較為程式化，不能超出規(guī)定目錄，調(diào)整審批過程過長;本科職業(yè)教育不是普通本科的改頭換面，其專業(yè)設置注重需求導向和職教特色，名稱按照產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整目錄、國家職業(yè)分類大典、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)分類，適當參考普通本科專業(yè)目錄設置，允許學校依據(jù)職場變化進行及時調(diào)整，供需雙方具有更強的對接性。四是課程體系不同。如果說學術型本科教育的課程體系是“A”型、強調(diào)厚基礎，應用型本科教育的課程體系是“T”型、強調(diào)重實踐，那么本科層次職業(yè)教育的課程體系就應該是“Π”型、強調(diào)雙支柱，即其課程體系按1+X證書制度設計，專業(yè)教育與職業(yè)訓練是體系的兩個支柱。三類本科教育的課程設置與職業(yè)的相關性依次增強。五是就業(yè)導向不同。應用型本科教育強調(diào)就業(yè)導向，本科層次職業(yè)教育強調(diào)職業(yè)導向。就業(yè)導向與職業(yè)導向的差異表明了就業(yè)去向的“精度”不同，意味著本科層次職業(yè)人才發(fā)展方向的預定性，而1+X證書制度正是凸顯職業(yè)導向的重要舉措。

一直以來，職業(yè)教育之所以被打上“低層次、低水平”的標簽，原因之一就是重視了職業(yè)教育的“型”，忽視了職業(yè)教育的“層”，導致了“能動手就是職業(yè)性，職業(yè)性只是會動手”的認識誤區(qū)。為此，2019年12月發(fā)布的《中華人民共和國職業(yè)教育法修訂草案（征求意見稿）》中用“職業(yè)高等學?！钡母拍钐娲案叩嚷殬I(yè)學?！备拍?，旨在把以前的專科層次提升到本科及以上層次。2020年教育部為山東省增加職業(yè)教育本科計劃、專業(yè)碩士和專業(yè)博士計劃等，均在申明“本科層次職業(yè)教育不是?？茖哟温殬I(yè)教育的簡單延伸”。比較而言，本科層次職業(yè)教育與專科層次職業(yè)教育主要存在“五度”差異：一是崗位的高度。如果說中專層次職業(yè)教育培養(yǎng)的人才是“工”級，?？茖哟温殬I(yè)教育培養(yǎng)的人才是“員”級，那么本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)的人才應該是“師”級，即工程師、工藝師、會計師、設計師等。二是基礎的厚度。職業(yè)教育對理論基礎的要求應該與教育層次成正比，以滿足從業(yè)要求并形成發(fā)展?jié)摿?。本科層次職業(yè)教育不是?？茖哟温殬I(yè)教育的延伸而是基礎的夯實，如果說?？茖哟温殬I(yè)教育可以知其然，那么本科層次職業(yè)教育應該知其所以然。三是學科的跨度?，F(xiàn)代技術的交叉和從業(yè)要求的變化，使得較高層次職業(yè)教育的知識結(jié)構(gòu)日趨復雜。如果說專科層次職業(yè)教育應強調(diào)“?！倍劢鼓硨W科，則本科層次職業(yè)教育應強調(diào)“寬”并整合多學科。四是應用的新度。盡管所有層次的職業(yè)教育都屬于技術教育，都強調(diào)技術應用，但應用層次明顯不同。由下頁圖3可見，較低層次職業(yè)教育的技術應用多體現(xiàn)為操作性和模仿性，注重熟練性;較高層次職業(yè)教育的技術應用則體現(xiàn)出復雜性和綜合性，注重創(chuàng)新性。五是就業(yè)的寬度。中等層次職業(yè)教育的就業(yè)面向是具體工種，專科層次職業(yè)教育的就業(yè)面向是技術崗位，本科層次職業(yè)教育的就業(yè)面向是技術崗位群，研究生教育的就業(yè)面向具有更大的不確定性。也就是說，職業(yè)教育就業(yè)面向的寬度與教育層次成正比。

（二）強化“三性特征”是制定類型目標的基本原則

要避免本科層次職業(yè)教育成為普通本科教育的再版，其人才培養(yǎng)必須消除慣性思維和路徑依賴，注意強化“三性特征”。

第一，工匠精神的引領性。工匠精神是人們在職業(yè)生涯中彰顯的優(yōu)秀品質(zhì)，它是職業(yè)精神的內(nèi)核，是優(yōu)秀文化的凝練，是優(yōu)質(zhì)人才的底蘊。工匠精神“學以致用”的價值取向、“守正出奇”的創(chuàng)新思維、“追求卓越”的專注執(zhí)著，與職業(yè)教育理念高度契合。首先，工匠精神體現(xiàn)了本科層次職業(yè)教育的核心價值。一是“立德”。人因德而立，技因德而高。工匠精神倡導的職業(yè)道德是立德樹人的具體化，把工匠精神作為本科層次職業(yè)教育的價值引領和德育載體，可以通過精神引領，激發(fā)學習熱情，釋放創(chuàng)造潛能。二是“守情”。情懷是價值取向的外顯和職業(yè)態(tài)度的內(nèi)因。本科層次職業(yè)教育通過倡導工匠精神，能夠引導學生形成有高度的家國情懷、有溫度的職業(yè)情懷、有亮度的卓越情懷。三是“踐行”。以工匠精神引領本科層次職業(yè)教育不是應景作秀，而是將執(zhí)著、精技、求新的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為持之以恒的行為習慣、勤奮敬業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)。其次，工匠精神反映了本科層次職業(yè)教育的邏輯內(nèi)涵。心理學研究認為，職業(yè)意識作為人們對職業(yè)的認識、意向以及觀點，其形成不是突然的，而是經(jīng)歷了由想象到現(xiàn)實、由模糊到清晰、由搖擺到穩(wěn)定的發(fā)展過程。以工匠精神引領本科層次職業(yè)教育，可以使受教育者克服急功近利的心理，通過理解工匠精神的深刻內(nèi)涵，激發(fā)其專注精神和創(chuàng)造熱情，將工匠精神內(nèi)化為畢生的精神追求，通過職業(yè)生涯實現(xiàn)并提升人生價值。最后，工匠精神強調(diào)了本科層次職業(yè)教育的賦能要旨?！皩W以致用、守正出奇、追求卓越”作為工匠精神的核心內(nèi)涵，體現(xiàn)著“匠器”與“匠技”的追求，強調(diào)著“匠心”與“匠道”的營造，說明“匠器”不僅是“匠技”的產(chǎn)物，還是“匠心”和“匠道”的寫照。因此，相比其他層次的職業(yè)教育，本科層次職業(yè)教育更應注重“匠心”的引領性和“匠道”的指導性，只有注重精神引領，尊重學生興趣，培養(yǎng)愛業(yè)心態(tài)，才能潛心開發(fā)有創(chuàng)新、有靈魂的成果，進入“身心合一”的職業(yè)發(fā)展境界。

第二，本科教育的層次性。強調(diào)本科層次職業(yè)教育的名稱至少有兩方面的含義：一方面，它規(guī)定著人才培養(yǎng)應達到國家規(guī)定的本科標準，否則意味著培養(yǎng)層次的下降;另一方面，它強調(diào)著人才培養(yǎng)的職教類型特色，否則意味著存在價值的喪失。本科層次職業(yè)教育要真正名副其實，需要注重以下三點：一是扎實的技術知識。人類發(fā)展的過程就是認識世界和改造世界的過程。認識世界需要科學知識，旨在解釋“是什么”，用于科學教育;改造世界需要技術知識，旨在指導“怎么做”，用于技術教育。技術知識可分為兩種形態(tài)，即通過課堂傳授的顯性知識和通過實踐獲取的隱性知識。學生通過職業(yè)教育獲取的知識應該等于顯性與隱性兩種技術知識之和，其規(guī)律是顯性知識占比與教育層次成正比，這決定了本科層次職業(yè)教育的理論基礎要比?？茖哟温殬I(yè)教育扎實厚重。二是適當?shù)呐囵B(yǎng)口徑。一般來說，普通教育強調(diào)“寬”，職業(yè)教育注重“專”。但是，筆者認為，培養(yǎng)口徑與專業(yè)特點密切相關，無論普通教育還是職業(yè)教育，把所有專業(yè)的培養(yǎng)口徑統(tǒng)一規(guī)定為“寬”或“專”都是不科學的。本科層次職業(yè)教育作為技術教育，易受行業(yè)產(chǎn)業(yè)變化影響，其人才培養(yǎng)口徑更具靈活性、開放性和多樣性，因此不宜統(tǒng)一固定，而應以專業(yè)特點適當為要，按技術發(fā)展動態(tài)調(diào)整。三是較強的應變能力?，F(xiàn)代技術的融合交叉和行業(yè)形態(tài)的快速變化將導致未來職業(yè)形態(tài)的“邊際化”，意味著較高層次的職業(yè)型人才的能力結(jié)構(gòu)將遠超傳統(tǒng)職業(yè)界定的范圍。為此，本科層次職業(yè)教育必須把培養(yǎng)理念由“用昨天的技術培養(yǎng)明天的人才”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍疵魈斓囊笈囵B(yǎng)今天的人才”，把較強的應變能力和跨崗位能力作為必然要求。

第三，價值取向的兼容性。教育價值取向是培養(yǎng)目標制定者對教育價值進行選擇時表現(xiàn)的傾向。一直以來，社會本位與個人本位兩種價值取向是人們爭論的焦點，前者主張人才培養(yǎng)以社會需求為根本，后者強調(diào)人才培養(yǎng)以人的完善為目的。實際上，相對其他教育，職業(yè)教育與社會發(fā)展、個人發(fā)展同時密切相關，唯有兼顧社會發(fā)展和個人發(fā)展兩種需求，所培養(yǎng)的人才才能在適應現(xiàn)存社會的同時謀求對社會現(xiàn)實的超越。因此，本科層次職業(yè)教育的價值取向應該從“厚此薄彼”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟蓚€兼顧”，并且在培養(yǎng)目標制定上注意兩點：一是扭轉(zhuǎn)工具化的培養(yǎng)傾向。過去我國職業(yè)教育主要偏向社會本位價值取向，政府更關注的是所培養(yǎng)的人才能否促進社會發(fā)展，企業(yè)更關注的是應聘者能否滿足工作崗位要求，學生和家長更關注的是畢業(yè)后能否順利就業(yè)等?？陀^上看，關注職業(yè)教育的工具理性無可厚非，人類所有活動都難以從根本上消除工具理性傾向。這里強調(diào)扭轉(zhuǎn)工具化的培養(yǎng)傾向，主要是針對價值理性與工具理性的失衡，旨在強調(diào)本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標設計要體現(xiàn)價值理性與工具理性的和諧共生。二是注重學生的個性化培養(yǎng)。與普通本科教育相比，本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標應該體現(xiàn)“三個特”，即教育類型有特色，專業(yè)設置有特點，學生發(fā)展有特長。其中，學生特長是其職業(yè)生涯的核心競爭力。然而，特長的形成不宜外力驅(qū)使，而應內(nèi)驅(qū)使然。因為興趣是學習的動力，愛好是創(chuàng)新的源泉。對于本科層次職業(yè)教育，雖然做不到從“批量生產(chǎn)”到“單件加工”，但要強化職業(yè)教育首先是“人的教育”的理念，基于“專業(yè)平臺+職業(yè)方向”的載體設計和“自主選擇、分流培養(yǎng)”的培養(yǎng)機制，給予學生充分的選擇權(quán)，激發(fā)其學習興趣，發(fā)揮其潛在優(yōu)勢，謀求其個性發(fā)展，實現(xiàn)人才培養(yǎng)內(nèi)因與外因的相互耦合、同頻共振。

綜上，本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標可表述為：培養(yǎng)擁護黨的基本路線，具有工匠精神和創(chuàng)新意識，適應生產(chǎn)、建設、管理、服務一線需要的，德、智、體、美、勞全面發(fā)展的高等技術應用型專門人才。學生應在扎實技術理論和專門知識的基礎上，重點掌握從事本專業(yè)領域工作的基本能力和基本技能，具備較快適應中級技術崗位和解決復雜實際問題的能力，具有良好的職業(yè)道德和健全體魄。

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