教育信息化2.0時(shí)代下中小學(xué)英語(yǔ)教師TPCK的構(gòu)建策略

李勝

摘 要：教育信息化2.0時(shí)代，豐富的信息資源給我國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展帶來(lái)了更多可能性。TPCK是中小學(xué)教師適應(yīng)時(shí)代發(fā)展，更好地融合技術(shù)與教學(xué)的基礎(chǔ)因素。本文將通過(guò)系統(tǒng)分析TPCK，并結(jié)合我國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展困境，揭示教育信息化2.0時(shí)代中小學(xué)英語(yǔ)教師TPCK的四個(gè)構(gòu)建策略：資源整合策略、思維轉(zhuǎn)化策略、混合式研修策略和個(gè)體化反思策略，以期為我國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教師在新時(shí)代的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供參考。

關(guān)鍵詞：教育信息化2.0;中小學(xué)英語(yǔ)教師;學(xué)科教學(xué)知識(shí);TPCK

一、TPCK與教育信息化2.0時(shí)代的內(nèi)涵

TPCK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)）的概念由Punya Mishra和Matthew Koehler在2006年提出。該理論框架建立在Shulman 1986年提出的PCK（學(xué)科教學(xué)知識(shí)）概念之上，融入了技術(shù)知識(shí)這一要素[1]。PCK一直是教育界討論的熱點(diǎn)話(huà)題，基本含義是教師個(gè)人教學(xué)技能、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)的相互構(gòu)建和融合。隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，現(xiàn)代教育技術(shù)開(kāi)始進(jìn)入教育領(lǐng)域，TPCK便應(yīng)時(shí)而生。

TPCK中的新要素，即技術(shù)知識(shí)，充分反映了教育信息化時(shí)代下，社會(huì)對(duì)教師的要求發(fā)生了變化?，F(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的顯著特點(diǎn)是技術(shù)交替周期較快。因此，為了不被淘汰，成為適應(yīng)時(shí)代特征的新型教師，教師的發(fā)展就需要緊跟技術(shù)發(fā)展步伐。教師自身的TPCK是適應(yīng)教育信息化2.0時(shí)代的基本前提，是豐富教學(xué)設(shè)計(jì)，提高教學(xué)效率的重要因素。但是，教師不能孤立地看待教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)各構(gòu)成要素，把技術(shù)孤立地作為教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的一種單獨(dú)成分，認(rèn)為技術(shù)可以通過(guò)孤立地教授或?qū)W習(xí)來(lái)掌握[2]。

PCK與TPCK基于一個(gè)共同前提，即教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜性的活動(dòng)，有效教學(xué)依托于一種多維的綜合性知識(shí)。在科學(xué)技術(shù)發(fā)展不成熟的時(shí)代，這類(lèi)知識(shí)最典型的代表就是PCK，在科技高速發(fā)展的今日，則以TPCK為代表。TPCK是由技術(shù)與教學(xué)知識(shí)，學(xué)科知識(shí)相互滲透而成的綜合體，對(duì)如今的英語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)具有重要意義，對(duì)推動(dòng)英語(yǔ)教師利用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)具有核心作用。

與傳統(tǒng)科學(xué)技術(shù)推動(dòng)的教育信息化1.0不同，教育信息化2.0以人工智能（Artificial Intelligence，簡(jiǎn)稱(chēng)AI）為核心，這使得教育領(lǐng)域的變革動(dòng)力大大提升。近年來(lái)，國(guó)外加快了人工智能技術(shù)融入課堂的步伐。在信息技術(shù)迅猛發(fā)展的今日，我國(guó)已經(jīng)開(kāi)始充分重視信息技術(shù)與教育領(lǐng)域的深度融合。教育部在2018年4月發(fā)布了《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，這是繼《教育信息化“十三五”規(guī)劃》之后，教育部時(shí)隔兩年再次發(fā)布關(guān)于教育信息化的統(tǒng)籌性規(guī)劃文件[3]。

英語(yǔ)學(xué)科屬于語(yǔ)言教育類(lèi)學(xué)科，人文性和應(yīng)用性的結(jié)合程度高于其他學(xué)科，涵蓋的知識(shí)領(lǐng)域也比其他學(xué)科更加寬泛，正是這種特殊性給了英語(yǔ)教師更多利用現(xiàn)代信息技術(shù)提升課堂教學(xué)效率的空間，對(duì)于我國(guó)廣大中小學(xué)英語(yǔ)教師而言，這既是機(jī)遇又是挑戰(zhàn)。然而，目前我國(guó)大部分中小學(xué)英語(yǔ)教師運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力還比較欠缺，自身的思維方式也停留在教育信息化1.0時(shí)代，這對(duì)于我國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教育的發(fā)展是不利的。基于此，本文將從以下四方面探討教育信息化2.0時(shí)代中小學(xué)英語(yǔ)教師TPCK的構(gòu)建策略。

二、中小學(xué)英語(yǔ)教師TPCK的具體構(gòu)建策略

（一）資源整合策略

在日常的教學(xué)中，中小學(xué)教師往往需要豐富的教學(xué)資源來(lái)提高教學(xué)的有效性。英語(yǔ)學(xué)科的教學(xué)尤其需要優(yōu)質(zhì)的視聽(tīng)資源激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和已有知識(shí)圖示，而如何篩選并利用優(yōu)質(zhì)資源輔助教學(xué)就成為教師的一大難題。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師要針對(duì)不同的資源進(jìn)行甄別與挑選、吸收與改造、配置與應(yīng)用，使它們有機(jī)融合，使整合的信息資源具有較強(qiáng)的價(jià)值性和系統(tǒng)性，并在已有的資源上創(chuàng)造出新的資源，構(gòu)成良性發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程。當(dāng)然，信息資源的有效整合離不開(kāi)計(jì)算機(jī)軟件的支撐，所以教師有必要學(xué)習(xí)一定的計(jì)算機(jī)軟件技術(shù)來(lái)支撐自己的TPCK發(fā)展。

（二）思維轉(zhuǎn)化策略

在教育信息化2.0時(shí)代，中小學(xué)英語(yǔ)教師要有主動(dòng)轉(zhuǎn)化思維的意識(shí)，避免思維的僵化。在日常教學(xué)中，教師可以把大數(shù)據(jù)融入課堂教學(xué)，革新自己的教學(xué)模式、問(wèn)答方式、師生交互形式等課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)和內(nèi)容。例如，中小學(xué)英語(yǔ)教師在口語(yǔ)課上，通過(guò)信息技術(shù)的輔助，采集學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)以及整個(gè)教學(xué)過(guò)程，接著進(jìn)行基于數(shù)據(jù)證據(jù)鏈的課堂教學(xué)綜合分析。由此得出的大數(shù)據(jù)分析報(bào)告，可以讓教師準(zhǔn)確把握學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的優(yōu)缺點(diǎn)，進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)設(shè)計(jì);教師還能夠意識(shí)到自己教學(xué)方面的不足，在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上不斷改進(jìn)自己的教學(xué)方式。這是教師主動(dòng)轉(zhuǎn)化思維，用大數(shù)據(jù)分析取代傳統(tǒng)的教學(xué)反思日記的典型案例，只有教師轉(zhuǎn)化了內(nèi)在思維，才能真正走進(jìn)教育信息化2.0時(shí)代。

思維的轉(zhuǎn)換必定會(huì)伴隨著外部行為的轉(zhuǎn)變。中小學(xué)英語(yǔ)教師在這種思維外化的過(guò)程中逐漸樹(shù)立起自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展理念，并不斷在實(shí)際教學(xué)中實(shí)踐自己的理念，把思維轉(zhuǎn)化成具體行動(dòng)，再由行動(dòng)產(chǎn)出具體成果。在教育信息化1.0時(shí)代，許多教師對(duì)個(gè)性化教學(xué)理念的實(shí)踐往往受限于外部技術(shù)條件的缺失，從而無(wú)法開(kāi)展自己構(gòu)思的教學(xué)過(guò)程。如今，人工智能技術(shù)快速發(fā)展，我國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教育迎來(lái)了機(jī)遇，教師在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中融入AI技術(shù)，不僅可以讓自身能夠深入探索高效培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)傳統(tǒng)技能，而且能在培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力和文化意識(shí)等方面發(fā)揮重要的作用。

（三）混合式研修策略

在傳統(tǒng)的教師研修模式中，教師接受到的往往是理論性層面的輸入，而這些理論知識(shí)又往往與其自身實(shí)際的教學(xué)需求脫節(jié)，以致教師的個(gè)性化需求得不到滿(mǎn)足，教學(xué)研修的效果差強(qiáng)人意。在教育信息化2.0時(shí)代，教師的研修開(kāi)始向混合式研修策略轉(zhuǎn)變且教師的實(shí)際需求開(kāi)始得到重視。一方面，教師借助信息技術(shù)在相關(guān)平臺(tái)錄入個(gè)人需求信息，另一方面，研修平臺(tái)通過(guò)數(shù)據(jù)處理，對(duì)教師的需求進(jìn)行分析和判斷，進(jìn)而推薦給教師相匹配的研修課程，并通過(guò)線(xiàn)上線(xiàn)下多平臺(tái)的交互模式來(lái)幫助教師學(xué)習(xí)進(jìn)步。由此可見(jiàn)，教師的研修不再是處于自我封閉的狀態(tài)，而是得到了更多外部技術(shù)的支撐和同事之間相互的研修經(jīng)驗(yàn)交流，這使得教師自身的專(zhuān)業(yè)教學(xué)能力得到不斷提升，專(zhuān)業(yè)能力得到長(zhǎng)效發(fā)展。

（四）個(gè)體化反思策略

傳統(tǒng)的教師反思策略包括：教育日志、教育案例研究、網(wǎng)絡(luò)教研等。在教育信息化2.0時(shí)代，教師的個(gè)體化反思與信息技術(shù)的深度融合成為可能。對(duì)于中小學(xué)英語(yǔ)教師而言，自我的教學(xué)技能，英語(yǔ)口語(yǔ)的表達(dá)，跨文化交際技能等方面的反思不再依托傳統(tǒng)的反思策略，更多是依靠信息技術(shù)的便捷性和深度交互性。例如，教師可以通過(guò)信息技術(shù)來(lái)處理自己需要反思的信息，通過(guò)計(jì)算機(jī)的信息加工與處理總結(jié)反思報(bào)告。并且，隨著人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展，教師在未來(lái)還有可能得到詳盡的針對(duì)性改進(jìn)建議。對(duì)于身處信息化2.0時(shí)代的教師而言，教師的自我反思已經(jīng)不再局限于封閉的環(huán)境，而是與現(xiàn)代信息技術(shù)深度融合。

三、結(jié)語(yǔ)

總之，在教育信息化2.0時(shí)代下，中小學(xué)英語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不能只把目光聚焦于PCK這一概念，還應(yīng)該充分重視自我TPCK的構(gòu)建，即在教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科知識(shí)以及學(xué)生知識(shí)的基礎(chǔ)上培養(yǎng)自己的技術(shù)知識(shí)。通過(guò)綜合運(yùn)用以上四種TPCK的構(gòu)建策略，中小學(xué)英語(yǔ)教師能夠有效提升自己的英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵能力和必備品格，進(jìn)而在如今學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的英語(yǔ)教學(xué)中具備扎實(shí)的語(yǔ)言能力、優(yōu)秀的學(xué)習(xí)能力、良好的思維品質(zhì)和文化品格，為自身的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展注入長(zhǎng)效發(fā)展的動(dòng)力。

參考文獻(xiàn)：

[1]Mishra P ， Koehler M J . Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge[J]. Teachers College Record，2006（108）：1017-1054.

[2]胡水星.教師TPACK專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究：基于教育大數(shù)據(jù)的視角[J].教育研究，2016（5）：110-116.

[3]鄭旭東.智慧教育2.0：教育信息化2.0視域下的教育新生態(tài)——《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》解讀之二[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2018（4）：11-19.