翻轉(zhuǎn)課堂視角下的大學英語混合教學模式分析

（哈爾濱學院外國語學院，黑龍江 哈爾濱150086）

現(xiàn)代信息通訊技術(shù)推動了英語教學模式的革命，網(wǎng)絡化英語教學模式營運而生。它降低了傳統(tǒng)英語教學過程中教師的那種權(quán)威，同時切切實實落實了學生的主體地位，讓學生從被動的知識接受者變成了英語自主學習者，這非常有利于學生創(chuàng)新意識的提升和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。但是，網(wǎng)絡化教學模式在大學英語教學中也存在明顯的問題，它使得英語學習過程的監(jiān)控難度增大，教學效果明顯良莠不齊。對此，基于翻轉(zhuǎn)課堂的英語混合教學模式應運而生，值得我們探究一下。

一、基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語混合教學模式建構(gòu)思路

翻轉(zhuǎn)課堂，簡而言之，就是改變甚至顛覆傳統(tǒng)教學課上講授知識，課下鞏固知識的思路，教師通過慕課或者課程短視頻，乃至PPT等，讓學生在課下獨立進行課程知識學習，掌握能夠理解的知識點，記錄那些模糊乃至不明白的知識點，并借助必要的網(wǎng)絡平臺同自己的同學、老師進行研討，最終由教師在課堂上幫助學生解決尚未掌握乃至尚未明白的問題，并將知識內(nèi)化于課堂。對此，伯爾曼和薩姆斯講得更加形象：“傳統(tǒng)上在課堂上做的現(xiàn)在在家里做了，而傳統(tǒng)上回家做的家庭作業(yè)現(xiàn)在在課堂上完成了?！盵1]翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)教學思路，將學生自主學習、網(wǎng)絡學習、面授學習有機串聯(lián)、統(tǒng)一起來，既通過自主學習調(diào)動學生學習的主觀能動性，又借助網(wǎng)絡平臺，實現(xiàn)線上線下相結(jié)合，還發(fā)揮教師的引導、啟發(fā)作用，最終幫助學生既弄明白了問題，又有效促進知識在學生那里的內(nèi)化。

翻轉(zhuǎn)課堂一定是混合模式教學。翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)的面對面學習，乃至伴隨網(wǎng)絡信息技術(shù)發(fā)展而興起的網(wǎng)絡學習進行反思的結(jié)果。傳統(tǒng)教學中，盡管我們也知道學習過程是教師為主導、學生為主體，但實際上課堂承載能力有限，若重視了教師主導作用，就難以顧及學生主體地位；而顧及到了學生主體地位，就不知道該怎樣發(fā)揮教師的主導作用。翻轉(zhuǎn)課堂有效規(guī)避了這種尷尬，實現(xiàn)了教師主導地位和學生主體地位的兼顧。對此，學者M·卡曼在其《混合學習設計：五大要素》中認為，混合式學習由同步學習（包括學習活動與教師講授）、自主學習（學生可以調(diào)整自己的學習速度、獨立完成學習任務）、協(xié)作學習（學生借助網(wǎng)絡中的虛擬聊天室、電子郵箱等方式完成學習任務）、學習評價（對學生進行關(guān)于掌握知識水平的調(diào)查測驗等）、支持材料（主要指學生從教學支持平臺上下載相關(guān)的學習資料）等五部分組成。[2]翻轉(zhuǎn)課堂的混合教學模式應用于大學英語的教學中，就使得翻轉(zhuǎn)課堂“學以致用，以用促學”的理念與大學英語學習目的在于掌握英語應用技能的理念不謀而合。

在基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語混合教學模式下，教師主導作用發(fā)揮的前提是教學管理平臺的有效建設和教學資源的有效提供。教師需要組建教學團隊，并通過教學團隊制定教學導學案，制作教學PPT、教學視頻等，收集與教學內(nèi)容相關(guān)的優(yōu)質(zhì)教學資源，完善教學管理平臺，設計翻轉(zhuǎn)課堂流程，給學生提供適當?shù)膶W習幫助，并針對學生提出的問題給予有針對性的反饋。在此過程中，關(guān)于教師任務需要特別強調(diào)三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是制定出相對合理的關(guān)于學生學習成果的評價標準；二是適當評價和幫助學習過程中的學生；三是設計課堂需要討論的任務，借此確保學生能夠有效參與。

而在基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語混合教學模式下，學生一方面要在課前學習課程知識，盡力完成課程任務，發(fā)現(xiàn)問題，甚至必要時要做好記錄，另一方面要主動探索尋找與課程知識相關(guān)的新材料，借以拓展自己的視野。只有課前有充分的準備，明確自己需要學習但還沒有很好掌握的問題，才能在課堂上提出有針對性的問題，才能推動教師在課堂上更有實效地答疑解惑。因此，學生在翻轉(zhuǎn)課堂混合教學過程中，也應有三個方面的環(huán)節(jié)需要強調(diào)：一是要發(fā)揮自己的主觀能動性，學習語言知識，拓展新的支撐材料，發(fā)現(xiàn)不足；二是將自己的不足與同學進行交流，一起尋找解決問題的方法，同時發(fā)覺存在的某些共性問題；三是在課堂上展示自己，既展示自己學習的成果，進而提升自己自主學習的信心，又注意實事求是地提出問題，以便于教師引導大家共同討論，直面并解決問題，實現(xiàn)學生對語言知識的掌握和內(nèi)化。

二、基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語混合教學模式的實施過程

（一）大學英語教學中實施翻轉(zhuǎn)課堂的背景

傳統(tǒng)英語教學過程中，教師主導作用突出，教師一個勁地灌輸，學生被動地學習、接受，其主觀能動性的發(fā)揮受到弱化乃至限制；借助互聯(lián)網(wǎng)的網(wǎng)絡式教學模式中，學生主體作用倒是得到了有效保障，學生具有較大的學習自主權(quán)，但教師主導作用事實上受到弱化，教師對學習過程的監(jiān)控和引導作用發(fā)揮不足。這兩種教學模式各自存在自己的不足，具體如下：

第一，英語水平參差不齊。盡管同處一個班級課堂，但由于學生對英語知識的儲備基礎(chǔ)不同、接受能力不同等方面的原因，導致學生之間的英語水平并不相同，甚至相差很大。在這種情況下，整齊劃一的教學過程很難滿足學生對于英語學習的不同層次的需求。

第二，學生學習英語的動力不足。本文作者在長期的大學英語教學過程中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學生的英語學習目標不是為了應用，而是為了大學英語四、六級考試，或者是為了考研。

第三，難以擺脫并習慣于“滿堂灌”。學生在英語學習方面普遍存有急功近利心態(tài)，具體學習過程中依然使用并適應“滿堂灌”，即便是有了網(wǎng)絡學習手段作為輔助。不同的是，以前是教師“滿堂灌”，現(xiàn)在是網(wǎng)絡“滿堂灌”。

第四，師生之間的互動水平較低。傳統(tǒng)的英語教學與學習過程中，學生的主體地位發(fā)揮不足，學習過程比較被動，較少能夠課堂提問，師生互動較少。即便有師生互動，也僅限于教師提問學生回答；網(wǎng)絡式教學中，學生有更多機會發(fā)揮能動性了，但學生往往不珍視這個機會，甚至還不如以前那樣認真記筆記了，倚賴著老師的PPT。

要規(guī)避這些問題，翻轉(zhuǎn)課堂模式就是一個較好的選擇，它將線上線下都包容進來，確保教師主導地位和學生主體地位都能夠較好地發(fā)揮出來。

（二）基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語混合教學模式的實施過程

本文作者根據(jù)自己在大學英語教學過程中的實踐經(jīng)驗，認為翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語教學中可以分為三個階段來實施。

1.課程準備階段

一方面，要制定明確的教學目標和任務。大學英語有自己的教學目標，但這個目標是面對整個課程的，相對比較宏觀。在實施翻轉(zhuǎn)課堂時，有必要根據(jù)學生前期英語儲備水平和能力要求，將這些相對宏觀的教學目標，按照課文理解、文化背景和意識、情感與態(tài)度，以及學習策略等進行分解，劃分若干個相對獨立而又彼此相關(guān)的教學模塊，再將每個模塊細分為若干個知識點，方便將其用微課堂、微視頻等形式進行呈現(xiàn)，為學生能夠自主學習提供支持。

另一方面，要儲備必要的課程教學資源。大學英語的教學資源有很多，諸如教學PPT、微課程、微視頻等等，但主要分為兩類：一是教師自己制作、錄制的PPT、微課、視頻等，它盡管比較耗時費力，但適應性比較好，因為它是教師根據(jù)完成教學目標的需要和學生實際情況來完成的；二是教師借助網(wǎng)絡平臺，從諸如優(yōu)質(zhì)開放的教學資源 （比如中國國家精品課程、哈佛公開課、大學公開課等）中尋找并下載下來的。這些資源已經(jīng)被實踐多次證明比較有效，是拓展教學視野和學生學習思路的很好資源，但它也存在著明顯問題，那就是它是別人制作的，不可能顧及自己學生的實際情況，因而在使用的過程中需要教師加以引導。

2.課程實施階段

大學英語教材中各個單元在結(jié)構(gòu)上是相似的，普遍由四部分組成：課文的文化背景、課文的理解、重點詞匯與詞組、課后練習題。對于每個單元的教學，從翻轉(zhuǎn)課堂的混合教學來講，應該大致分為三個步驟。

第一步，確定問題與任務。每個單元的問題與任務的設定，都要根據(jù)單元教學目標和課程的實際內(nèi)容，大致包括這樣幾個方面：一是掌握單元詞匯表中的生詞和詞組，尤其是一詞多義的生詞和固定搭配的詞組，嘗試用生詞和詞組造句；二是了解課文所涉內(nèi)容的文化背景，思考自己在此之前對這種文化背景了解有多少，是否存在明顯的差別；三是分析課文的結(jié)構(gòu)，思考課文的主要觀點，并根據(jù)自己之前的理解，對比課文觀點是否存在片面；四是嘗試對課文的觀點進行總結(jié)，并用英文表達出來，或者模仿課文結(jié)構(gòu)，完成課后的作文寫作題。

第二步，放手讓學生自主學習、獨立探索。要求學生明確問題與任務之后，在課下獨立完成所要求的各項任務，期間允許查閱相關(guān)資料，允許拓展背景資源，自己能夠理解的問題就當場掌握，對不明白或者理解不透徹的問題要做好記錄。對于整個學習過程，能夠獲取或擁有學習自主權(quán)對于學生來講非常重要，它是激發(fā)學生學習興趣和探索精神，培養(yǎng)學生自主解決問題，發(fā)揮學生主觀能動性的前提。

第三步是互助協(xié)作與成果交流。學生憑借互聯(lián)網(wǎng)，實行了線上和線下的獨立探索之后，由于每個學生的英語水平和問題意識不同，所收獲的成效必然有差距，發(fā)現(xiàn)的問題也可能不一樣。為此，需要進行協(xié)作學習和交流。這種協(xié)作學習以事先劃分好的學習小組（一般4-5人）為單位，主要進行兩個方面的協(xié)作：一是學習資料的分享；二是討論各自獨立探索的成果，既包括所獲取的成效，也包括沒有弄明白的問題。在這個過程中，教師不能閑著，要隨時關(guān)注各個小組的協(xié)作學習情況，積極加以引導和啟發(fā)，甚至還參與到部分內(nèi)容和問題的討論中去?！芭c傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂的課堂內(nèi)活動使師生、生生之間的互動機會增多，能夠使學習者更多地關(guān)注語言內(nèi)容，在意義協(xié)商中習得語言形式”[3]。

3.課程評價階段

一個完整的課程教學環(huán)節(jié)，必須要有必要的課程教學評價。本課程教學評價，一方面是為了檢驗學生在課程教學過程中是否達到了事先設定的教學目標，掌握了應該掌握的語言知識，另一方面也是檢驗翻轉(zhuǎn)課堂這種混合教學模式在大學英語教學過程中是否適用，發(fā)現(xiàn)教學過程中的問題，以便后續(xù)教學過程中進行改正、調(diào)適。這個評價是綜合的，要涉及翻轉(zhuǎn)課堂教學過程的一個完整周期，包括學生完成教學任務和目標的情況、學生自主學習情況、學生之間的協(xié)作互助是否順暢、學生口語鍛煉情況、學生在課堂上對前期學習的反饋及參與情況、學生對其他同學學習成果展示的評價與提問情況，等等。適當?shù)恼n堂教學評價促進了教學大綱、教學任務、線下自主學習、課堂教學反饋與測試評估之間的必要的有效的銜接。

三、基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語混合教學模式施行情況驗證

經(jīng)過教學實踐，我們發(fā)現(xiàn)，基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語混合教學模式不僅讓老師更忙了，而且也讓學生真正忙起來了，以前那種老師“哺乳”學生、學生被動反應，乃至等著老師賜予學習資源的狀態(tài)改變了。并且，從理論上講，翻轉(zhuǎn)課堂不僅突出了學生在學習中的主體地位，而且教師的主導作用也沒有被弱化，融合了傳統(tǒng)英語教學與網(wǎng)絡式教學各自的優(yōu)點。但是，翻轉(zhuǎn)課堂這種混合教學模式在大學英語教學中的運用，其效果到底如何，實踐最有發(fā)言權(quán)。對此，我們從兩個方面著手進行了解。

一方面，對學生的學習狀態(tài)進行定性判斷。在實施翻轉(zhuǎn)課堂之后，我們發(fā)現(xiàn)，一是學生“知道”學習了。以往在大學英語課堂上，許多學生都是懶洋洋的，老師如果領(lǐng)讀或者提問，他們就張張嘴，其他時間就是將兩只耳朵“丟”給老師，個個都是“悶葫蘆”，只有到了期末考試前，他們的積極性才凸顯出來，圍著老師索要PPT?，F(xiàn)在，因為課堂翻轉(zhuǎn)，人人都有任務，人人都要參與，每堂課幾乎都要發(fā)言，形勢“逼”得他們“知道”學習了；二是學生學習英語的積極性提高了。每次教學目標一旦明確，教學任務一旦下達，學生都動了起來，學習生詞、了解課文的文化背景，熟讀課文，等等不一而足。為了弄明白某一個問題，他們上網(wǎng)、咨詢、與同學交流等，形式各樣。在整個過程中，他們交流的頻次增加了，合作的態(tài)度明確了，當然也存有明顯的問題，比如，他們在寫作方面，遣詞造句仍顯生疏，句子使用趨于簡單化，并且句子結(jié)構(gòu)依然比較松散等。

另一方面，對學生的學習情況進行定量分析。我們在對學生的學習狀態(tài)進行觀察的同時，也設置了一個簡單的匿名調(diào)查問卷，從對學習結(jié)果的滿意度、學習能力的提高情況、授課方式的滿意度、任務設計的滿意度、創(chuàng)新意識和能力的提高情況等五個方面入手，每一方面都設置非常滿意、比較滿意、滿意、一般、不滿意等五個選項，對學生進行調(diào)查摸底。參與調(diào)查摸底的學生來自3個班（我們每人派出1個班級），每班60人，但問卷時有1個學生因為請假沒能參加，因此共計179人。調(diào)查結(jié)果如下：

對學習結(jié)果的滿意度學習能力的提高情況授課方式的滿意度任務設計的滿意度創(chuàng)新意識和能力的提高非常滿意比較滿意滿意一般不滿意人數(shù)比例人數(shù)比例人數(shù)比例人數(shù)比例人數(shù)比例36 20.1%65 36.3%60 33.5%15 8.4%3 1.7%64 35.8%69 38.5%36 20.1%9 5.0%1 0.6%36 20.1%46 25.7%62 34.6%27 15.1%8 4.5%47 26.4%52 29.1%40 22.3%32 19.7%8 4.5%58 32.4%45 25.1%43 24.0%29 16.2%4 2.3%

因為問卷是匿名的，學生在填寫問卷時應該沒有心理壓力，因此我們暫且認定這個調(diào)查數(shù)據(jù)是學生態(tài)度的準確反映。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，絕大部分同學對對學習結(jié)果的滿意度、學習能力的提高情況、授課方式的滿意度、任務設計的滿意度、創(chuàng)新意識和能力的提高情況等五個方面都是相對滿意的。但是，我們也發(fā)現(xiàn)，由于學生的英語水平參差不齊，個別英語功底較低的學生對于這種教學模式還是感到了明顯的壓力，因為這種模式“逼”著他們動起來，但他們的功底基礎(chǔ)讓他們感到頗為吃力。

總之，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展讓翻轉(zhuǎn)課堂成為可能，它將線上線下、網(wǎng)上網(wǎng)下、課上課下有機結(jié)合起來，既確保了教師主導地位的發(fā)揮，更突出了學生主體地位，確保了學生學習過程中的自主性，能夠有效提升大學英語教學質(zhì)量。這種混合的教學模式優(yōu)勢明顯，設計起來條理清楚，學生在其中收效也是比較明顯，只是會讓老師和學生都比較“累”。但從提升大學英語教學質(zhì)量的目的出發(fā)，只要收效顯著，其他都是可以克服的?；诜D(zhuǎn)課堂的混合教學模式需要在大學英語教學中大力推行。