蔡琛玭

【摘 要】目前，語文閱讀教學(xué)存在問題設(shè)計(jì)模式化、師生對話交流雜亂無效等問題，筆者嘗試通過前置閱讀、知人論世、填補(bǔ)空白、品味語言、舉一反三等措施，引領(lǐng)學(xué)生深度閱讀，從而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng);深度閱讀;初中語文

一、語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

（一）課堂問題設(shè)計(jì)模式化

部分教師設(shè)計(jì)的主干問題思維容量不夠，使得學(xué)生思維深度不夠。例如，部分教師執(zhí)教《臺(tái)階》設(shè)計(jì)“父親是一個(gè)怎樣的人？”的主問題，執(zhí)教《老王》設(shè)計(jì)“老王是一個(gè)怎樣的人？”，幾乎每節(jié)語文課都重復(fù)著“這是一個(gè)怎樣的人”“課文寫了哪幾件事”的問題，學(xué)生回答的熱情自然不高。

（二）師生對話交流雜亂化

且看《臺(tái)階》的課堂實(shí)錄片段：

師：父親是怎樣一個(gè)父親？請結(jié)合文章語句加以分析。

生：我覺得父親是勤勞的。如課文第11節(jié)，“一年中他七個(gè)月種田，四個(gè)月去山里砍柴，半個(gè)月在大溪灘上撿屋基卵石，剩下半個(gè)月用來過年、編草鞋”。

生：我覺得父親是樸實(shí)的，從他一年只洗一次腳可以看出。

生：我覺得父親是愛面子的，從他用一輩子造臺(tái)階可以看出。

看似每個(gè)學(xué)生都有回答的機(jī)會(huì)，但其實(shí)這樣的教學(xué)是將問題的答案肢解化，人物形象分析反而越顯零亂拼湊。當(dāng)一位學(xué)生站起身來回答從第幾頁第幾段中讀到了什么時(shí)，坐著的學(xué)生在干什么？很可能等他們很費(fèi)勁地找到了這一段時(shí)，發(fā)言的學(xué)生已經(jīng)回答完畢了，于是坐著的學(xué)生又忙著去找下一位同學(xué)回答的段落，如此往復(fù)，站起來說的學(xué)生只說個(gè)皮毛，坐著聽的學(xué)生只聽個(gè)糊涂，這樣的對話教學(xué)嚴(yán)重傷害了學(xué)生閱讀的積極性，埋沒了靈感創(chuàng)新。

二、基于核心素養(yǎng)，深度閱讀文本

（一）前置閱讀，助力課文整體感知

前置性閱讀任務(wù)是指根據(jù)學(xué)生閱讀能力，將本來在課堂上完成的“感知全文”這一環(huán)節(jié)作為任務(wù)前置到預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)完成，為課堂教學(xué)打下基礎(chǔ)。

前置性任務(wù)不同于簡單的預(yù)習(xí)課文內(nèi)容，而是經(jīng)過精心設(shè)計(jì)，具備趣味性、開放性、探究性，能吸引學(xué)生專注閱讀，讓其積極思考的閱讀方式，有助于學(xué)生高效完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

如《皇帝的新裝》的前置性任務(wù)閱讀：請畫一組連環(huán)畫，圖文并茂地展示皇帝和騙子的故事。

這一前置性閱讀任務(wù)的設(shè)置，其用意是讓學(xué)生閱讀文章并能概括故事內(nèi)容、復(fù)述故事情節(jié)，但又避開了直白的提問，而是將學(xué)生喜歡的漫畫形式與語文閱讀任務(wù)加以整合，一方面，促使學(xué)生閱讀文章，感知文章內(nèi)容;另一方面，極大地激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，開發(fā)學(xué)生潛能，使其獲得文學(xué)與藝術(shù)的訓(xùn)練與熏陶。

學(xué)生以極大的熱情創(chuàng)造了大量或意蘊(yùn)深刻或妙趣橫生的連環(huán)畫，梳理文章情節(jié)的閱讀任務(wù)自然水到渠成。

（二）知人論世，整合文本切入要點(diǎn)

要想深度解讀文本，就要知人論世，了解文本的創(chuàng)作背景，走進(jìn)作者的歷史語境，厘清作者創(chuàng)作文本的那段歷史。

《背影》中的主要情節(jié)發(fā)生在朱自清北大讀預(yù)科期間，據(jù)《朱自清年譜》記載：

因祖母逝世，回?fù)P州奔喪。父親朱鴻鈞時(shí)任徐州榷運(yùn)局長，在徐州納了幾房妾，此事被淮安籍潘姓姨太得知，她趕至徐州大鬧一場，終至上司怪罪下來，撤了父親的差。為打發(fā)徐州的姨太太，朱鴻鈞花了許多錢，以至虧空五百元，只得變賣家當(dāng)，才補(bǔ)上窟窿。祖母不堪承受此變故而辭世。

剛上大學(xué)的朱自清對父親此等品行以及造成的后果，雖然口不能言，但卻郁積于心。因此，本來就對父親生活方式不滿的他，更加認(rèn)為父親是不高明的，認(rèn)為父親“迂”，講話“不漂亮”，給自己丟臉。

因徐州之變故，此后朱自清對父親愈加冷淡。而朱鴻鈞因諸多原因，也沒有挽回頹勢，日趨見老的他逐漸忘卻兒子的不好，想兒子孫子，常寫信相詢。已為人父的朱自清“養(yǎng)兒才知父母恩”，心理上慢慢接納了父親，雖然父親的荒唐曾給他的心靈帶來難以湮滅的傷痛。他時(shí)常看著身邊天真爛漫的閏兒，想到遠(yuǎn)方為生計(jì)奔波的老父，南京浦口送別的情景，時(shí)不時(shí)浮上心頭。

于是，1925年10月某夜，父子之間的真摯感情在朱自清筆下如行云流水般匯聚，著名散文《背影》遂得以問世，父子間曾經(jīng)的隔閡也煙消云散。

經(jīng)典總是歷史的，理解經(jīng)典文本，必須回到歷史的語境中去。不回到朱自清所處的歷史語境，就不能理解他為什么被父親爬月臺(tái)的背影感動(dòng)，不能理解他為什么接到父親來信后會(huì)在淚光中浮現(xiàn)父親的背影。歷史性的經(jīng)典文本和現(xiàn)代學(xué)生的情感接受能力，肯定是存在鴻溝的，但并不是不可逾越的。只要知人論世，走進(jìn)作者的生活，就能握住對文本深度理解的鑰匙。

（三）填補(bǔ)空白，創(chuàng)設(shè)情境深入品讀

一些平實(shí)簡短的表達(dá)背后往往蘊(yùn)藏著大量的空白，而填補(bǔ)這些空白，對深入解讀文本，特別是剖析人物形象和內(nèi)心世界，挖掘主題，有著很大作用。要想填補(bǔ)空白，教師需要巧妙地“設(shè)情境”，讓學(xué)生宛如身臨其境，從而深入文本。

如《馬說》的教學(xué)。教師先補(bǔ)充介紹韓愈生平，再創(chuàng)設(shè)情境一：讓我們穿越時(shí)空來到千年前，伯樂遇到了韓愈，向他說起了千里馬的不幸遭遇，韓愈聽完后悲嘆……假如你是韓愈，你想對伯樂說什么？然后，要求學(xué)生展開想象再讀課文，學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)了千里馬與韓愈的關(guān)聯(lián)，托物寓意的寫作手法呼之欲出，此時(shí)不需要教師過多講解，學(xué)生也能自然理解了。

再次創(chuàng)設(shè)情境二：韓愈的《馬說》一文在天下讀書人中引起轟動(dòng)，士人們感同身受，覺得韓愈說出了讀書人的心聲，一時(shí)群情激憤，紛紛加入討伐“食馬者”的大軍。“食馬者”承受了巨大的社會(huì)輿論壓力，感到十分委屈，也有話說，他找到伯樂訴說：“伯樂啊，我知道我是埋沒了一匹千里馬，可這也不能全怪我啊……如果千里馬能……”請你幫“食馬者”申訴，并從文中找到相應(yīng)的語句解讀。學(xué)生的創(chuàng)作熱情再次被點(diǎn)燃，很快就找到了“不知其能千里而食也”“才美不外見”等語句，并深入探討了“當(dāng)千里馬被埋沒時(shí)，自己該如何主動(dòng)出擊找尋機(jī)會(huì)展現(xiàn)才能”等拓展問題，把對文本的理解推向又一個(gè)高度。

這兩次創(chuàng)設(shè)情境填補(bǔ)空白，前后關(guān)聯(lián)，層層深入。學(xué)生在具體的語境中展開想象，在有趣的活動(dòng)中品悟主題，不僅達(dá)成了對文本的深度解讀，還提高了學(xué)生思維的敏捷性，培養(yǎng)了思維的寬度與厚度。

（四）品味語言，巧妙挖掘文句意蘊(yùn)

語言是語文教學(xué)的土壤和根系，引導(dǎo)學(xué)生對某些語段詞句做賞析，能加深其對人物形象及課文思想內(nèi)容的深度理解。但學(xué)生對語言的美妙“知其然而不知其所以然”，所以教給學(xué)生鑒賞思路和方法勢在必行。

其一，采用換詞換句的方式品味語言。在分析《木蘭詩》中“愿馳千里足，送兒回故鄉(xiāng)”一句時(shí)，筆者把“馳”字改為“騎”，學(xué)生馬上反對：“馳”是“奔馳”的意思，比“騎”的速度更快，不僅與千里馬的特點(diǎn)相一致，而且能更好地體現(xiàn)木蘭歸心似箭的心情，表達(dá)了她對家鄉(xiāng)親人的思念之情和對和平淳樸生活的向往。而“騎”卻沒有這樣的表達(dá)效果。一個(gè)“馳”字，采用換詞的方法一品味，無盡的意蘊(yùn)盡在其中。

其二，采用前后對比的方式品味語言。抓住課文某些詞句段落引導(dǎo)學(xué)生前后對比，可幫助學(xué)生把握事物的本質(zhì)。如教學(xué)《孔乙己》時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生辨析“排”和“摸”：為何作者此處要把“排”改為“摸”？對刻畫人物形象起何作用？“排”與“摸”都是孔乙己在咸亨酒店付酒錢的動(dòng)作，但卻反映出孔乙己處境的變化?！芭拧保町嫵隹滓壹好俺渌刮牡乃岣?而腿被打折以后，他已夠不著柜臺(tái)面，無法“排”了，到了欲充斯文而不能的地步?！懊?，刻畫了孔乙己精神徹底被摧毀的悲慘。通過前后比較，學(xué)生對孔乙已形象的深度理解自然達(dá)成。

（五）舉一反三，群文閱讀深度理解

只教學(xué)生學(xué)習(xí)課文是達(dá)不到語文教學(xué)目的的。只有舉一反三，讓學(xué)生通過群文閱讀的學(xué)習(xí)，掌握閱讀一類文章的方法，才能真正發(fā)揮語文教材作為例子的作用。以《昆明的雨》為例。筆者用第一課時(shí)“舉一”，引導(dǎo)學(xué)生精讀《昆明的雨》，體會(huì)作者對幾十年前昆明風(fēng)土人情的懷念之情。第二課時(shí)“反三”，補(bǔ)充作者另兩篇文章《端午的鴨蛋》《故鄉(xiāng)的野菜》，組成群文，讓學(xué)生感受作者的懷舊之情。

這三篇文章都是內(nèi)涵豐富、饒有情趣的散文。表面上看，內(nèi)容特別“散”，但是散中有整，散而又聚，散其形而聚其神。教師可以此為抓手，引導(dǎo)學(xué)生把握散文的特點(diǎn)。

如此多文本的補(bǔ)充，從各個(gè)角度深化學(xué)生對文本的理解，可以產(chǎn)生整合效應(yīng)。

深度閱讀是一個(gè)常談常新的話題，在基于核心素養(yǎng)的新一輪教改中，教師不妨多采用生動(dòng)且有創(chuàng)意的教學(xué)形式，引領(lǐng)學(xué)生深度閱讀，感受經(jīng)典的燦爛精華。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫紹振.經(jīng)典文本的深層結(jié)構(gòu)（下冊）[M].上海：上海三聯(lián)書店，2016.