統(tǒng)編教材單元語文要素的細(xì)化落實

黃吉鴻

摘 ? ?要 ?統(tǒng)編教材單元語文要素對教學(xué)具有方向性意義。同時，因其“簡要、扼要和精要”，而兼有概括性特點，不是學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體描述。教師要充分解讀要素信息，精準(zhǔn)、透徹地把握要素的內(nèi)涵，并整合課標(biāo)、文本、學(xué)情及自身的教學(xué)追求等多維因素，將其細(xì)化為具體、清晰、便于落實和評價的學(xué)習(xí)目標(biāo)。才能確保單元語文要素在教學(xué)上充分、有效地落實。

關(guān)鍵詞?統(tǒng)編教材 語文要素 目標(biāo)細(xì)化

以“人文主題”和“語文要素”兩條線索相結(jié)合的方式編排單元教學(xué)內(nèi)容，是統(tǒng)編教材的一大亮點和創(chuàng)新點。每個單元的語文要素明晰、概括地列出了學(xué)生必備的語文知識、基本的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等。這樣的編排能清楚地告訴一線教師，本單元課文應(yīng)該重點“教什么”，并依此研制相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。

但是，明白了目標(biāo)，并不等同于實現(xiàn)目標(biāo)。如何順利、有效地達(dá)成、落實目標(biāo)，是一個復(fù)雜而有意義的過程，需要在教學(xué)時精心謀劃、科學(xué)設(shè)計，這是當(dāng)下一線語文教師面臨的一個全新挑戰(zhàn)。顯然，編者也考慮到了這一重要問題，并作了巧妙的安排，在教材中建立了相應(yīng)的助學(xué)系統(tǒng)，如“單元導(dǎo)語”“閱讀提示”“習(xí)題設(shè)計”“旁批”和“補(bǔ)白”等。這些都是教師落實單元語文要素的重要參考和有力憑借。而問題在于，僅有這些還不夠。如何在明確“教什么”的基礎(chǔ)上，進(jìn)行有效操作與實踐，真正落實語文要素，把語文課“教好”，扎實提升學(xué)生全面的語文素養(yǎng)，需要更有力的策略支持。筆者以五年級下冊第一單元為例，從嘗試實踐目標(biāo)細(xì)化角度談?wù)劸唧w的策略。

一、內(nèi)容分解：從“教”的視角進(jìn)行條目化

縱觀統(tǒng)編教材單元語文要素的語言表達(dá)，語言明晰、扼要，多以簡短句子呈現(xiàn)。從知識的性質(zhì)來看，其所提供的多屬于陳述性知識，少有程序性知識，而非策略性知識。從“教”的視角出發(fā)，教師需要把語文要素從陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，以便清楚地知道落實語文要素需要哪些具體過程和操作步驟。可以通過對語文要素的深入理解，將其分解為較為詳盡、頗有層次的條目化信息，確保教學(xué)的可操作性。

1.關(guān)鍵詞語細(xì)析

首先要抓住單元語文要素語言表述的關(guān)鍵詞語，讀懂“要素”。比如五年級下冊第一單元的語文要素是“體會課文表達(dá)的思想感情”，對“體會”一詞，教師必須反復(fù)咀嚼、揣摩，而不是一讀而過，表面上懂了，實際一知半解，無法明白編者精準(zhǔn)用詞背后的目的、意圖。為什么不用“了解”“讀懂”“知道”，而用“體會”呢？“體會”的內(nèi)涵豐富，隱含編者的“閱讀期待”，“體”指體驗，“會”指領(lǐng)會，要求學(xué)生在體驗的基礎(chǔ)上領(lǐng)會課文表達(dá)的思想感情。包含了一定的學(xué)習(xí)程序，教師要先思考“體驗”是什么？如何讓學(xué)生“體驗”？引發(fā)相應(yīng)的教學(xué)思考，要讓學(xué)生充分地讀，經(jīng)由各種形式的讀，深入到課文的字里行間，由表及里，從文字的表面看到文字的背后，要讓學(xué)生涵泳其間，沉入文字，最后達(dá)到讓學(xué)生和課文中的作者“感同身受”的境界。

2.具體內(nèi)容分解

程序性知識包含閱讀教學(xué)時語文要素落實的基本操作方向和教學(xué)流程，教師要從語文要素出發(fā)，思考、設(shè)計落實這一目標(biāo)需要哪些途徑，需要經(jīng)歷哪些具體的過程，并依此確定、分解語文要素，轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)的具體內(nèi)容。比如，落實五年級下冊第一單元語文要素，具體可以從這幾方面考慮進(jìn)行分解：必須讀懂課文內(nèi)容，充分認(rèn)識寫作背景，了解作者生平經(jīng)歷，密切聯(lián)系“人文主題”，深入品讀重點段落，依托相關(guān)助學(xué)系統(tǒng)。上述這六個過程的先后順序不作固定，具體幾點不作要求，由教師在實際教學(xué)中根據(jù)實情，靈動調(diào)控。

3.教學(xué)步驟設(shè)計

王榮生教授認(rèn)為：“在教學(xué)內(nèi)容確定，學(xué)習(xí)任務(wù)明了的前提下，接下來便可以設(shè)計鏈接的通道。鏈接的通道對教師來說，是教學(xué)環(huán)節(jié)和步驟。”這是對落實語文要素的具體操作步驟設(shè)定，也是程序性知識在閱讀教學(xué)中的“具體語境操作”，即在具體的語言環(huán)境中的語文活動操作程序。比如，教學(xué)五年級下冊《祖父的園子》，可以分解、預(yù)設(shè)這樣幾個教學(xué)步驟：作者對園子的喜愛—作者在園子里的自由—作者對童年生活的留戀—作者對祖父的感激和懷念。這幾個教學(xué)步驟設(shè)計是教師根據(jù)學(xué)情的理解、分析，由淺入深，螺旋上升的預(yù)設(shè)。

二、抓手確定：從“學(xué)”的需求加以具體化

構(gòu)建“學(xué)為中心”的課堂，要求教師在謀劃“怎么教”的同時，更要精心思考學(xué)生“怎么學(xué)”，為“學(xué)”而“教”。如果說程序性知識更多地是指引“教”的流程、步驟的話，那么策略性知識則對應(yīng)“學(xué)”的具體操作要求和規(guī)范。教師的“教”只有建立在促進(jìn)學(xué)生更好地“學(xué)”的基礎(chǔ)上，才能實現(xiàn)其真正價值。因此，圍繞單元語文要素，教師還需更多地從“學(xué)”的角度對其進(jìn)行聯(lián)系和分析，從“學(xué)”的需求、方法及途徑上加以具體化。

1.聯(lián)系“學(xué)”的起點

對于單元語文要素要落實的目標(biāo)和內(nèi)容，學(xué)生并非零起點。相關(guān)的知識、能力和方法等，學(xué)生可能在之前的語文學(xué)習(xí)中已有一定接觸并有所掌握。已經(jīng)具備的閱讀能力會讓他們在獨立學(xué)習(xí)時自主解決、落實語文要素里的部分內(nèi)容。比如，《祖父的園子》《月是故鄉(xiāng)明》和《梅花魂》三篇課文，圍繞“體會課文表達(dá)的思想感情”，學(xué)生對作品中表達(dá)的作者思鄉(xiāng)之情會有較為籠統(tǒng)的感知和體會。這提醒教師，教學(xué)不要浮在課文淺表的思想感情理解，要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究和體驗，挖掘出同一“思鄉(xiāng)”主題下，不同課文、不同作者在情感表達(dá)方式、表達(dá)程度等方面的不同內(nèi)涵和區(qū)別。避免學(xué)生對語文要素理解的概念化和浮淺化。比如，《祖父的園子》一課，學(xué)生能體會到蕭紅在園子里的歡樂，但不一定知道歡樂的具體內(nèi)涵是自由，不一定體會到在歡樂背后隱含著作者淡淡的憂傷等。這些都要求教師在教學(xué)時給予充分考慮和關(guān)注。

2.鏈接“學(xué)”的難點

依托語文要素，教師要逐一對照、梳理出學(xué)生學(xué)習(xí)每一篇課文時可能存在的具體難點，并一一羅列，知己知彼，有針對性地展開教學(xué)，確保教學(xué)的有效性。

以上所羅列的學(xué)習(xí)難點只是一種教學(xué)預(yù)設(shè)，具體情況要視課堂中學(xué)生實際學(xué)情而定。

3.選擇“學(xué)”的方法（路徑）

王榮生教授說：“新課程所追求的課堂，第一，使學(xué)生‘學(xué)的活動更有結(jié)構(gòu)一點，更完整一點;第二，使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)方式更為豐富一點，更為多樣一點?！币虼?，教師在落實語文要素時，必須充分考慮學(xué)習(xí)方法、路徑的豐富性、多樣性和完整性，并作必要的具體化、精細(xì)化，在選擇具體的學(xué)習(xí)方法、路徑時，要有明確的課標(biāo)意識、課程意識、學(xué)段意識等。要對標(biāo)行動，不可隨意。比如，將五年級下冊第一單元語文要素和語文課標(biāo)進(jìn)行聯(lián)系、鏈接，可以找到相應(yīng)的、重要的學(xué)習(xí)方法和路徑，確保學(xué)生的學(xué)習(xí)活動因為具體、可操作而得以順利進(jìn)行，取得理想結(jié)果。

三、因“材”而異：從“文”的質(zhì)地追求精細(xì)化

實現(xiàn)單元語文要素的有效落實，還要講究因“材”施教。這里的“材”指課文，語文要素的落實既要因“材”而異，也要因“材”制宜，在挖掘文本個性的基礎(chǔ)上，將語文要素借助精細(xì)化落實而達(dá)到“教好”的境界。

1.作者不同風(fēng)格

《祖父的園子》作者蕭紅的寫作個性十分鮮明?！胺磸?fù)”是蕭紅作品中較為常用的一種寫作手法，這從入選統(tǒng)編教材的《火燒云》和《祖父的園子》兩篇課文都可以看出。教學(xué)時，教師要高度重視。

課文第16自然段，作者反復(fù)使用“……就像……”“要……就……”“愿意……就……”的句式，強(qiáng)調(diào)、突出自己在祖父的園子里是完全自由的。抓住這一句式細(xì)細(xì)品讀，蘊(yùn)含在文字背后的思想感情也就漸漸顯露出來，被學(xué)生體會、感知了。

如果繼續(xù)深入研究這一自然段，還會發(fā)現(xiàn)蕭紅在寫作上的另一重要特點——長短句相結(jié)合?！盎ㄩ_了（短），就像睡醒了似的（長）。鳥飛了（短），就像在天上逛似的（長）。蟲子叫了（短），就像在說話似的（長）?！币欢桃婚L，短長結(jié)合，使得句子充滿著節(jié)奏感和跳躍感，充滿著張力，表達(dá)著自由。蕭紅正是借助短長結(jié)合的寫法來表達(dá)自己在祖父的園子里是多么的自由自在。獨特的句式表現(xiàn)作者獨特的思想感情。

2.課文秘妙之處

作者的思想感情往往隱藏在文字的細(xì)節(jié)里。體驗課文的思想感情，需要細(xì)讀課文，挖掘課文秘妙之處，加以咀嚼，揣摩出文字背后的情意。在《月是故鄉(xiāng)明》里，季羨林先生幽默而智慧地提出了“小月亮”和“大月亮”一說，他稱呼故鄉(xiāng)的月亮為“小月亮”。仔細(xì)琢磨，一個“小”字蘊(yùn)含著季老多少的思想情感?。　靶　庇幸环N親切之感，這樣的稱呼，“故鄉(xiāng)月”已非月，而是一位親人和故友，是作者的“心靈之月”“精神之月”;“小”指平凡、素樸，是鉛華洗凈，也是返璞歸真，更是精神的底色和本原回映，散發(fā)著作者對純真、美好歲月的欣喜和堅守之情;“小”即“小時候”“童年”，“小月亮”是作者童年的月亮，是那個清光四溢、晶瑩澄澈的月亮，是完美無瑕的月亮?；蛟S，在作者心中，我非故日之我，“大月亮”亦非昨日之“小月亮”。一個“小”字，隱含著季老對童年歲月的絲絲留戀和淡淡憂傷。這是一種“甜蜜的憂傷”。

語文要素可以細(xì)化、落實到課文中的一字一詞上，可謂“一字一思想，一詞一感情”。

3.主題同中有異

圍繞同一個語文要素，一個單元編排、設(shè)置了不同的幾篇課文，編者作了精心思考和周密安排。其中的一些細(xì)微之處，需要教師給予認(rèn)真解讀并獲得精準(zhǔn)認(rèn)識，絕不可以簡單化地認(rèn)為，這些課文在語文要素的落實、指向上都是同一的。

如果把《祖父的園子》《月是故鄉(xiāng)明》和《梅花魂》這三篇課文所要表達(dá)的思想感情，簡單地歸結(jié)為“對故鄉(xiāng)的思念”，那是膚淺、草率和不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。即使在同一語文要素的指引下，這三篇課文在“表達(dá)的主題思想感情”上還是存在差異的。

同樣是“體會課文表達(dá)的思想感情”，在“思念故鄉(xiāng)、留戀童年”的大主題下，各篇課文有著各自的不同細(xì)微表達(dá)?！蹲娓傅膱@子》懷念一個人（祖父），《月是故鄉(xiāng)明》思念一個村子（家園），《梅花魂》則想念一個國家（中國）。從思想情感表達(dá)的對象上看，呈階梯狀排列，不斷推進(jìn)和提升，有其內(nèi)在的邏輯考慮，三篇課文的排列順序是不能調(diào)換的。從思想感情表達(dá)的程度上思考，呈螺旋上升模式。《祖父的園子》一文，在看似快樂的情景下，散發(fā)著淡淡的憂傷;《月是故鄉(xiāng)明》的情感是濃郁的，這從題目和文中一些直抒胸臆的句子都可以感受到;而《梅花魂》的思想感情是深刻而強(qiáng)烈的，學(xué)生需讀懂“梅花”這一意象，方能體會一位愛國老華僑的赤子之心、愛國之情。

總之，將單元語文要素的目標(biāo)和內(nèi)容細(xì)化，是一項相當(dāng)復(fù)雜的“工程”，只有在精確定位的基礎(chǔ)上，進(jìn)行精準(zhǔn)解讀，然后實施精細(xì)的目標(biāo)分解，教師才有可能實現(xiàn)從“好教”走向“教好”。

參考文獻(xiàn)

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[責(zé)任編輯：陳國慶]