劉煒杰 蘇婷 王子晗

摘要：新時代下職業(yè)院校的在線教學將成為常態(tài)，但是現(xiàn)有的在線教學方式存在明顯的不足。在借鑒與實踐的基礎上，探索形成了以“學”為中心、實現(xiàn)了四大轉變的職業(yè)院校在線“翻轉課堂”，建構了其“構建任務設計支架 自主探索 成果展示反饋提升”的操作模型與技術路徑。要保障在線“翻轉課堂”的持續(xù)優(yōu)化，職業(yè)院校的教學管理方式應當進行現(xiàn)代化變革。

關鍵詞：職業(yè)院校;翻轉課堂;在線教學

基金項目：國教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度教育部重點課題“中等職業(yè)學校供給側教育改革的研究”（項目編號：DJA180408）;江蘇省教育信息化研究立項重點課題“智慧校園環(huán)境下職業(yè)院校教學模式創(chuàng)新研究”（項目編號：20180002）;江蘇省高校哲學社會科學研究重大項目“職業(yè)院校智慧教學體系構建及運行機制研究”（項目批準號：2019SJZDA078）

作者簡介：劉煒杰，男，江蘇省陶都中等專業(yè)學校副校長，正高級講師，博士，主要研究方向為職業(yè)教育課程與教學;蘇婷，女，江蘇省陶都中等專業(yè)學校助理講師，主要研究方向為職業(yè)教育;王子晗，女，西交利物浦大學2017級本科生，主要研究方向為教育學。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747 （2020） 04-0088-06

受疫情影響，很多職業(yè)院校開展了教學改革，加大了線上教學的力度，然而，以教為中心、強調(diào)知識傳授的傳統(tǒng)教學模式仍然牢牢地把持著在線教學的時空，“教師教得疲憊，學生學得也累”已絕非偶然現(xiàn)象。故有人指出，僅限于宏觀的策略規(guī)劃和學校整體變革的努力多半是無效的，只有每個課堂的教學都有所改善，教育改革才會有真的突破[1]。而強調(diào)以學為中心、關注問題解決的在線“翻轉課堂”是一種“研究性學習”的課堂教學模式，這一模式的實施有可能改變當前教學中的問題，進而突破教育改革的“最后一公里”。

一、職業(yè)院校在線“翻轉課堂”構建為什么

（一）職業(yè)院校需要在線教學

“開學不返校，停課不停學”的要求絕非疫情獨有。李克強總理在2019年政府工作報告中要求，“改革完善高職院校考試招生辦法，鼓勵更多應屆高中畢業(yè)生和退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工等報考，今年大規(guī)模擴招100萬人”[2];《國家職業(yè)教育改革實施方案》要求，“積極招收初高中畢業(yè)未升學學生、退役軍人、退役運動員、下崗職工、返鄉(xiāng)農(nóng)民工等接受中等職業(yè)教育"[3]?？梢姡瑢τ诖蠖鄶?shù)學習者而言，就業(yè)是“剛需”，一旦找到適合的工作，學習只能在業(yè)余時間內(nèi)進行，“開學不返校，停課不停學”正是其學習訴求。因此，在線教學必將成為職業(yè)院校教學的重要途徑。

（二）當前在線教學存在的問題

當前，職業(yè)院校實施的在線教學方式主要有：（1）在線直播教學。教師通過軟件或在線平臺進行知識的講解，學生通過觀看視頻或傾聽音頻進行同步學習。在線直播教學基本上是講授式教學的網(wǎng)絡版。（2）在線錄播教學。學生通過在線播放教師事先錄制的教學視頻或音頻進行學習。在線錄播教學同樣是講授式教學的網(wǎng)絡版，但相比于在線直播教學，在線錄播教學不要求教與學的同步進行。（3）在線講練教學。教師在直播式在線教學中插入相應的練習，以檢測學習的效果。在線講練教學可以視作講練教學的網(wǎng)絡版。

然而，當新奇的潮水悄然退去，當前在線教學方式的問題便日益凸顯：（1）教師“教”得疲憊。為保證教學內(nèi)容的連續(xù)性，職業(yè)院校的課時安排一般以兩節(jié)課為單位，時間接近90分鐘，而在這個連續(xù)的在線講解過程中，由于難以直觀、有效地接收到“教”的反饋，教師體會不到勞動的意義，因此必然感覺“教”得疲憊。（2）學生“學”得也累。心理學研究表明，一般注意力的衰減是在作業(yè)開始后20-30分鐘出現(xiàn)[4]，那么，在被動的聽講中，職業(yè)院校學生的注意力能保持多長時間呢？反觀在線教學居然要求學生保持近90分鐘連續(xù)的聽講時間，學生必然是“學”得也累。（3）教學質量堪憂?！敖處熃痰闷v”實際上表明了這些在線教學方式的不可持續(xù)性，而“學生學得也累”則折射出教學質量方面的問題。

二、職業(yè)院校在線“翻轉課堂”構建.是什么

（一）職業(yè)院校在線“翻轉課堂”的內(nèi)涵

在線“翻轉課堂”源于“翻轉課堂”的啟發(fā)。為了幫時常錯過正常教學活動的山區(qū)孩子補課，美國“林地公園”高中的兩位化學老師開創(chuàng)性地探索出“翻轉課堂”的教學模式。所謂“翻轉課堂”，就是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式[5]。結合“開學不返校，停課不停學”的要求，本文提出在線“翻轉課堂”，即教師在課前布置學習任務，同時向學生提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生參考學習資源自主完成學習任務，并通過在線測試或視頻、圖片等形式將學習成效及時反饋給教師，教師再根據(jù)學習反饋，通過在線直播教學的方式進行任務答疑、協(xié)作探究和互動交流的在線教學模式。

（二）職業(yè)院校在線“翻轉課堂”的轉變

相比現(xiàn)有的在線教學方式，在線“翻轉課堂”可以實現(xiàn)四大轉變：一是師生的角色發(fā)生轉變。教師不再是布道傳授的“圣人”或者“主播”，而是成為教學活動的“導演”或者指導學生學習的“教練”。學生不再是屏幕外那個呆若木雞的“觀眾”，而是成為學習活動的行動者。二是教學的形式發(fā)生了轉變。學生一方面在線學習教師提供的學習資源，一方面在線下的行動中學習，教師基于學生完成學習任務的表現(xiàn)進行答疑、交流。在線教學不再是單向的信息傳遞，而是成為基于問題探究的多維互動。三是評價的方式發(fā)生了改變。在線“翻轉課堂”實現(xiàn)的是遞進式的學習評價，學生通過在線測試或視頻、圖片等形式將學習成效反饋給教師，實質上構建起了初始階段的學習評價，在此基礎上進行的任務答疑、協(xié)作探究和互動交流，則可以構建起綜合階段的多維學習評價。四是改變學生的認知方式。以往的教學是讓學生用已有的知識理解、包容新知識，這是一種順應式的知識內(nèi)化的途徑，而在線翻轉教學有可能突破以往教學的藩籬，學生“沒有重構他們的知識體系但是卻建立了正確的概念”，這是一種漸進式的知識內(nèi)化的途徑，“尤其是對于復雜的、非良性的、不能自發(fā)建立的知識”[6]。

三、職業(yè)院校在線“翻轉課堂”構建怎么做

（一）在線“翻轉課堂”的基本模型

“翻轉課堂”實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學模式的革新，教師和學者們對其進行了相應的實踐和研究，并提出了一些具有指導意義的教學設計模型：（1）格斯?。?Gerstein，2011）提出的體驗參與、概念探索、意義建構和展示應用的環(huán)形四階段模型。（2）陶伯特（Taller，2011）結合其教學實踐提出的由“課前”和“課中”聯(lián)動的系統(tǒng)結構。（3）曾貞（2012）結合薩特蒙（Saltman，2011）的研究提出的觀看視頻前學習、觀看視頻時學習和應用并解決問題的學習的三個關鍵步驟等。本文在以上“翻轉課堂”教學模式的基礎上，根據(jù)職業(yè)院校課程在線教學的需求，結合當前在線教學存在的問題以及在線教學的技術可能，提出“構建任務一設計支架一自主探索一成果展示一反饋提升”的在線“翻轉”教學模型，具體如圖1所示。

在線“翻轉”教學模型包括課前、課中、課后三個階段，教師的“教”、學生的“學”和多維共建的“教學”等不同的教學活動。具體有如下五點內(nèi)容：（1）“建構任務”是在線實現(xiàn)的“課前”的教學，原則上為師生共同的活動。（2）“設計支架”是通過在線實現(xiàn)的“課前”的教師的“教”。（3）“自主探索”是學生“課前”的“學”，或線上或線下的“學”。（4）“成果展示”是在線實現(xiàn)的學生、教師、家長乃至有更多人參與的多維活動，可以出現(xiàn)在“課前[8]‘課中”或“課后”。（5）“反饋提升”是在線實現(xiàn)的“課中”的師生、生生之間的多維活動。

（二）在線“翻轉課堂”的技術路徑

1.構建學習任務。在線“翻轉課堂”中的學習任務是學生進行自主學習的引導，一般有以下三種表現(xiàn)：（1）在線作業(yè)。對于理論知識的學習，教師可以設置若干作業(yè)作為學習任務，從而引導學生進行自主學習。（2）技能練習。對于徒手或者設備、工具易于準備的專業(yè)技能課程，教師可以通過視頻、圖片的形式設置技能操作練習作為學習任務。（3）學習項目。對于某些能夠形成具體工作成果的課程知識而言，學習任務則可以通過項目化設計完成。

學習任務是學生自主學習質量的保障，那么，如何提升學習任務的質量？可采取以下三種途徑：（1）發(fā)展區(qū)原則。發(fā)展區(qū)原則要求學習任務的難度適中。如果學習任務過于容易，學生會覺得學習沒有意義，而過于困難，學習可能又難以持續(xù)。（2）情景化原則。情景化學習可以加強各種知識表征之間的聯(lián)系[7]，即使是理論知識的測試題，也應盡可能地與真實生活或者生產(chǎn)聯(lián)系起來。（3）成果化原則。職業(yè)教育要成為一種對主體有意義的教育，能內(nèi)在地激發(fā)主體對活動的參與，必須使教學變成能產(chǎn)生顯性成果的活動。[8]從這個意義上講，學習項目更有價值。

2.設計學習支架。在線“翻轉課堂”的學習支架是教師預設的演示、指導、提示等內(nèi)容，旨在幫助學生完成學習任務，解決自主探索中的問題，主要有兩種取向：（1）具象化。具象化取向的學習支架如視頻、圖片等，能夠給予學習者直觀、形象的認知，對學生的幫助較為直接。（2）抽象化。抽象化取向的學習支架如文本等，能夠給予學習者對事物本質的認知，需要學生在理解中獲取幫助。在某些教學視頻中如果只有教師的知識講授，則其仍然是抽象化的學習支架。

那么，如何讓學習支架到位而不越位？學習支架的設計應遵循以下原則：（1）漸進性原則。對于尚未適應在線“翻轉教學”的學生，學習支架應盡可能更為直接，而隨著學生水平的提升，學習支架可以點到為止。（2）有效性原則。對于過于簡單的知識，是否需要學習支架？而針對一些過于困難的知識，現(xiàn)有的學習支架是否有效？這些都是必須考慮的問題。（3）意義性原則。學習支架不是孤立的存在，應當與學習任務構成體系，能夠促進學生的意義建構。

3.引導自主探索。在線“翻轉課堂”的自主探索是學生意義建構的過程。根據(jù)學習任務的設計，自主探索一般表現(xiàn)為三種方式：（l）“學+測”。學生在學習支架的幫助下完成在線測試，并根據(jù)在線測試的反饋，進一步獲取學習支架的幫助。（2）“學+練”。學生在學習支架的幫助下進行技能練習，并對照學習支架糾正技能動作中的錯誤或不足。（3）“學+做”。學生在學習支架的指引下完成學習項目，并根據(jù)學習支架優(yōu)化工作成果。

對于如何建構更有意義的自主探索，可以通過以下兩種方法：（1）構建在線交流通道。探索是一種有價值的學習方式，為使學習者形成共同的理解，學習者之間的商討是非常必要的[7]。因此，即使自主探索發(fā)生在各自的網(wǎng)絡終端，也應當通過通訊工具軟件或者在線教學平臺建立班級群或者小組群，形成在線交流通道。（2）引導在線分享交流。在線分享交流實際上是要引導學習者對自己的自主探索進行評價、反思，學會自我分析，并逐步發(fā)展反思能力。

4.展示學習成果。在線“翻轉課堂”的成果展示是學生獲得滿足的過程。根據(jù)學習任務的設計，學習成果一般表現(xiàn)為三種方式：（1）作業(yè)成績。對于在線作業(yè)而言，其學習成果一般表現(xiàn)為作業(yè)成績。（2）達標程度。對于技能練習而言，其學習成果一般表現(xiàn)為技能操作的達標程度。（3）工作成果。對于學習項目而言.其學習成果一般表現(xiàn)為具體的工作成果。

滿足是人的內(nèi)在的生物性情緒，能夠促進學習的持續(xù)和深化。那么，如何讓學生更好地獲得滿足感？（1）構建展示載體。對于難以顯性化展示成果的學習任務而言，需要為其構建展示載體。如無錫文化藝術學校要求學生將其舞蹈基礎訓練拍攝成視頻，即為技能練習的學習成效構建了展示載體。（2）構建展示平臺。展示平臺包括如小組群、班級群以及朋友圈等有限定關系的基礎平臺以及抖音、微博等無限定關系的拓展平臺，后者對學習成果的要求更高，但能給予學生更多的滿足感，進而促進學習的“自組織”，甚至實現(xiàn)從學習到工作的跨越。

5.建構反饋提升。在線“翻轉課堂”的反饋提升是學生獲得學習反饋、促進提升的過程，其中包含兩個部分：（l）反饋。反饋首先是“學”的反饋，回應學生自主探索中存在的問題。反饋又同時包含“教”的反饋，要求教師根據(jù)“學”的反饋進行學習任務、學習支架等方面的反思。（2）提升。提升首先是“學”的提升，通過冗余任務的迭代學習，解決學生學習中的盲點、堵點。提升同樣包含“教”的提升，通過反思推進學習任務、學習支架等方面的優(yōu)化，實現(xiàn)教與學的“共同進化”。

對于如何更好地通過反饋促進學生的發(fā)展，有以下三種途徑：（1）構建多維反饋。反饋不應只是教師的“獨白”，而應當有學生的自我評價，以及來自于同學、父母的他人評價，甚至可以是更為開放的學習反饋。（2）構建增值反饋。反饋不應只是結論性的評價，還應當是一種點撥或引導，能夠點亮學生知識的盲點，引導學生疏通學習中的堵點。（3）構建差異提升。對于學力不足的學生而言，提升應當是基于其問題的迭代學習;而對于學有余力的學生而言，提升則應當是超越知識點、跨入“核心概念”層面的學習升級，能夠促進其實現(xiàn)更大的學習發(fā)展。

四、職業(yè)院校在線“翻轉課堂”構建：如何保障

在線“翻轉課堂”不僅能夠減輕教師“課中”的負擔，而且還實現(xiàn)了學生的意義建構。更為重要的是，在線“翻轉課堂”一般僅應用于在線直播教學軟件或在線教學平臺，這是教師應當具備的教育信息技術的基本能力，由于其技術門檻較低、易于實現(xiàn)，應該會具有較為廣闊的應用前景。

但是，現(xiàn)有教學管理機制中仍存在一些與在線“翻轉課堂”不相適應之處：（l）教師的工作量如何計算？在線“翻轉課堂”將“課中”分解至“課前”或“課后”，但是，現(xiàn)有的教學管理機制是以“課中”時長為工作量的計量單位的，那么，學習任務的建構、學習支架的設計等如何折算為教師的工作量？（2）教師的能力如何評價？學習任務的建構、學習支架的設計等直接關系著學生自主探索的質量與水平，其更能反映教師的教學理念、設計能力和創(chuàng)新意識，但現(xiàn)有的教學評價機制關注的是教師課中“講”的能力，以及教學工具的技術含量。

為此，要促進在線“翻轉課堂”的持續(xù)優(yōu)化，職業(yè)院校教學管理機制應當進行現(xiàn)代化轉型：（1）推動治理主體的多元化。教學管理機制不應停留于由上至下的管控，只有讓教師、教研組、系部成為教學治理的主體，才能從根本上改變現(xiàn)有的問題。（2）推動教學評價的整體化。教學評價不能停留于“課中”以及課中的“講”，而應當進行由“課”至課程的整體建構，推進由“講”至教學的整體設計。（3）推動教學過程的技術化。工具的技術含量并不能表征過程的技術含量，因此，教學管理機制不應停留于“工具為王”的理念，要推動教學過程的技術化，從而更好地促進教學發(fā)展。

參考文獻：

[l]邁克爾·富蘭，彼得·希爾，卡梅爾·克瑞沃拉，突破[M]孫靜萍，劉繼安，譯，北京：教育科學出版社，2009：14.

[2]李克強.政府工作報告[EB/OL].（2019-03-05） [2020-03-16].htt p：//www.gov.e n/premier/2019-03/16/con-tent__5374314.htm.

[3]國務院.國務院關于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知[EB/OL].（2019-02-13）[2020-02-19] http：//www.gov.en/zhenge e/contentj20 19-02/1 3/content_536534l.htm.

[4]李曉文，張玲，屠榮生.現(xiàn)代心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2003：75.

[5 ]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，19（1）：58-64.

[6]趙興龍.翻轉課堂中知識內(nèi)化過程及教學模式設計[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014（2）：55-61.

[7]周金浪.教育學[M].上海：上海教育出版社，2006：220-221.

[8]徐國慶.職業(yè)教育項目課程原理與開發(fā)[M].上海：華東師范大學出版社，2016：26.

[責任編輯 秦濤]