羅 躒 寇鑫楠

（上?？萍拣^，上海 200127）

近年來，場館教育功能日益受到人們的重視，《教育部等11部門關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)生研學(xué)旅行的意見》頒布后，學(xué)校更是將場館作為首選的研學(xué)基地。經(jīng)過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，親子家庭是場館主要觀眾類型之一[1]，盡管大教育概念下強(qiáng)調(diào)家校合作來進(jìn)行兒童教育[2]，但家校合作存在家長主體缺失的問題[3]，故可以充分利用親子和學(xué)校均重視的重疊區(qū)域——場館，以其作為媒介溝通學(xué)校教育和家庭教育。在場館教育領(lǐng)域，研究者常借助兒童獨(dú)自或與他人參觀過程中的行為或語言，來了解兒童在場館中的學(xué)習(xí)效果，如認(rèn)知、情感方面的變化[4]。因此，只有了解親子在場館中的互動行為，才能更好地針對可能存在的問題，提出促進(jìn)親子互動的策略。同時(shí)也能以場館教育為橋梁，聯(lián)結(jié)學(xué)校教育與家庭教育，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、家庭、社會協(xié)同共育的目標(biāo)。

1 國內(nèi)外場館教育中親子互動研究現(xiàn)狀

國外場館教育研究起步較早，針對兒童參觀過程中影響學(xué)習(xí)的因素進(jìn)行了較多研究?；诮?gòu)主義和社會文化理論，弗克（Falk）等提出情境學(xué)習(xí)模式，即場館物理因素、個(gè)體因素、社會文化因素都會對兒童在場館的參觀獲得產(chǎn)生影響[5]。維果茨基的社會文化理論認(rèn)為，只有在兒童所經(jīng)歷的歷史和文化背景下來理解兒童的發(fā)展才有意義[6]，因此個(gè)體學(xué)習(xí)時(shí)的陪伴者也會對其學(xué)習(xí)產(chǎn)生巨大影響，國外研究者常從同齡人、教師、家長等視角來研究不同陪伴者的互動行為對兒童參觀獲得的影響[7-9]。

有關(guān)家長影響兒童場館中學(xué)習(xí)的研究較多，如研究者以時(shí)間和是否親子組合為變量來探究不同類型參觀者與展品的互動情況[10]。在家長自身特點(diǎn)的影響方面，家長的元認(rèn)知會影響他們參觀展覽時(shí)選擇怎樣的方式來指導(dǎo)兒童參觀，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)效果[11]。除此之外，家長對場館參觀的預(yù)期效果會深刻影響親子的互動行為[12]，間接影響兒童在場館中的學(xué)習(xí)過程。參觀場館時(shí)親子相互交流的過程中，家長為兒童解釋相關(guān)問題時(shí)，兒童的學(xué)習(xí)效果更好[13-14]。

但并非所有的家長都懂得在場館中如何與兒童互動，甚至沒有互動意識。因此，國外研究者進(jìn)行了一些指導(dǎo)親子互動的策略研究。結(jié)果證明，被指導(dǎo)的家長與兒童互動，確實(shí)使兒童參觀時(shí)使用更多的觀察策略，獲得更多有關(guān)觀察對象的知識[15]。在場館實(shí)踐方面，英美的一些場館針對親子互動也采取了一些介入措施。例如美國國家自然歷史博物館某展區(qū)為親子設(shè)計(jì)了包含家長指南、兒童講義和探索物品的學(xué)習(xí)套件，這樣家長可以自己把握節(jié)奏，與兒童一起探索展廳[16]。

縱觀國內(nèi)場館中的親子互動行為研究，理論方面主要是介紹國外親子的參觀效果，以此論述場館情境下開展親子教育的意義，進(jìn)一步對我國場館開發(fā)親子活動或展覽設(shè)計(jì)提出建議[17,18]。雖然有場館以親子為受眾開發(fā)和實(shí)施教育活動，但絕大部分活動未評價(jià)兒童的學(xué)習(xí)效果[19]。布朗（Brown）觀察場館中親子互動發(fā)現(xiàn)，家長可分為八種角色，其中副手型、領(lǐng)導(dǎo)型、示范操作型家長對兒童學(xué)習(xí)具有積極影響[20]。但我國關(guān)于親子活動和參觀行為觀察方面的實(shí)證研究較少，關(guān)于家長在場館教育活動中所承擔(dān)的角色分析更是極少，導(dǎo)致缺乏我國親子與不同類型展品的互動現(xiàn)狀分析，不利于開展促進(jìn)家長在場館中發(fā)揮指導(dǎo)者作用的研究和實(shí)踐。

2 理論基礎(chǔ)

依據(jù)教育心理學(xué)理論，存在四種家庭教養(yǎng)方式，不同家庭教養(yǎng)方式中的親子日常交流方式不同，因而在參觀場館過程中，親子交流也可能有不同模式。問答是非正式學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)的基本方法，近年來關(guān)于開放性的“誰（who）、什么（what）、哪兒（where）、為什么（why）、怎么樣（how）”等Wh系列問題的研究越來越多。研究發(fā)現(xiàn)，Wh系列問題可促進(jìn)兒童編碼環(huán)境中所獲得的信息，家長利用Wh系列問題與兒童互動，能促進(jìn)兒童更好明白科學(xué)，保存學(xué)習(xí)獲得和再提取個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)[21]。例如，本杰明（Benjamin）等分別對不同的親子進(jìn)行指導(dǎo)干預(yù)，觀察其在一個(gè)關(guān)于建筑設(shè)計(jì)展覽的參觀情況[22]。該研究結(jié)果表明，相比其他實(shí)驗(yàn)干預(yù)，接受關(guān)于對話的指導(dǎo)（使用以“為什么”或“如何”等開頭的問題）的親子組合，表現(xiàn)出具有更多應(yīng)答的對話，同時(shí)兒童比其他小組的兒童更能識別建筑穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，且在參觀場館兩周后要求兒童回憶這些概念時(shí)，親子組合同時(shí)得到建筑和對話指導(dǎo)更有助于兒童記住這些概念。所以親子對話過程中，Wh系列問題有助于家長有效地和兒童進(jìn)行對話。

本研究將基于扎根理論的研究方法，以上?？萍拣^為例，觀察親子的參觀行為，從中探索親子在參觀過程中的互動類型和對話交流水平，并針對互動現(xiàn)狀，提出促進(jìn)親子互動的策略。

3 上?？萍拣^宇航成就歷史陳列區(qū)親子參觀行為觀察

3.1 研究對象

宇航成就歷史陳列區(qū)絕大部分展品為不可互動的參觀型展品，極少數(shù)展品為互動型。隨機(jī)從進(jìn)口處選擇親子為研究對象，觀察調(diào)研其在整個(gè)區(qū)域的互動行為直至離開，共觀察到32組兒童年齡在5～12歲的親子組合，共81人。

3.2 研究方法與工具

觀察未事先告知觀眾，但在展廳入口處立牌告知此區(qū)域有觀眾行為觀察調(diào)研。觀察員已預(yù)先接受相關(guān)觀察培訓(xùn)，正式觀察時(shí)，由兩個(gè)觀察員組成一隊(duì)觀察同一組親子：一人假裝觀眾，在親子附近1～2米處，跟隨親子參觀并錄音親子對話；另一人在遠(yuǎn)處根據(jù)觀察表記錄親子參觀展品的順序、行為和對話，如閱讀說明牌、看視頻、拍照等，觀察結(jié)束后，兩位觀察員在觀察表中填寫親子對話錄音內(nèi)容和相應(yīng)的行為說明，完成整個(gè)觀察和數(shù)據(jù)記錄。

本研究基于扎根理論，采用定性分析軟件Nvivo11.0對32組81個(gè)親子的參觀行為記錄進(jìn)行開放式編碼、關(guān)聯(lián)式編碼、選擇性編碼等，最終得到親子參觀行為編碼（見表1）。

表1 親子參觀過程中的行為編碼

3.3 研究結(jié)果與討論

3.3.1 親子對話內(nèi)容水平

根據(jù)觀眾在參觀過程中對展品的認(rèn)識程度、發(fā)生的Wh系列問題即“是什么（what）”、“為什么這樣（why）”、“有什么用（What）”、“怎么用（how）”等 （其中原文閱讀說明牌視為回答“是什么”）對觀眾對話進(jìn)行編碼，如表1中對話內(nèi)容水平維度所示。

通過對表1中數(shù)據(jù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，親子的對話內(nèi)容中，出現(xiàn)“是什么”“無意義對話”“怎么用”“有什么用”“為什么”的親子組合數(shù)量依次減少，發(fā)生“是什么”“無意義對話”的親子組合約占總數(shù)的84.38%。當(dāng)親子之間發(fā)生有意義對話時(shí)，最低水平的“是什么”約占77.27%，更高水平的對話發(fā)生較少。除“為什么”維度外，無論是樣本數(shù)還是出現(xiàn)次數(shù)，各維度均是家長“有回答”數(shù)量遠(yuǎn)大于“未回答” 數(shù)量。另外，兒童向家長提問不同難度的問題時(shí)，家長回答最多的方式是閱讀說明牌，涉及“為什么”則沒有回答。由此可知，在宇航成就歷史陳列區(qū)中，大部分情況下家長愿意回答兒童的問題，但可能由于不知道如何與兒童對話，或?qū)Υ藚^(qū)域展品的興趣或知識水平不高，所以不與兒童對話，或與兒童進(jìn)行的對話內(nèi)容水平低。

3.3.2 親子互動行為類型觀察結(jié)果

本研究根據(jù)親子對彼此的控制和回應(yīng)情況，將親子互動行為編碼為五類，即親子雙方無互動、各自參觀時(shí)為單獨(dú)參觀型；一方控制參觀過程另一方不做出任何反應(yīng)的為單向強(qiáng)制型；一方控制參觀過程但另一方有較積極的聽從表現(xiàn)為單向指導(dǎo)型；一方控制交流導(dǎo)向，另一方會發(fā)表自己觀點(diǎn)的為單向交流型；交流過程中親子雙方都主動回應(yīng)和提出新談?wù)摃r(shí)為合作商討型。觀察結(jié)果如表1中互動行為類型維度所示。

從表1可以看出，親子互動類型出現(xiàn)指導(dǎo)控制型、單獨(dú)參觀型、合作商討型、單向交流型、單向強(qiáng)制型的親子組合樣本數(shù)依次減少，對兒童影響效果最好的合作商討型僅占21.88% ；指導(dǎo)控制型約占總數(shù)的56.25%，且單向交流型和單向強(qiáng)制性中家長控制遠(yuǎn)大于兒童控制的數(shù)量。由此可知，參觀過程中，大部分家長在親子互動中占控制地位，主導(dǎo)與兒童的互動內(nèi)容，這與我國家庭教養(yǎng)方式中大部分家長處于權(quán)威地位相似[23]。這也與本研究中親子對話內(nèi)容水平一致，即家長主導(dǎo)親子之間的對話，但又不知道參觀過程中如何與兒童對話，導(dǎo)致親子對話內(nèi)容水平低。

3.4 研究結(jié)論

基于以上對親子互動行為類型和對話內(nèi)容水平的分析可以發(fā)現(xiàn)，家長在親子互動中扮演的角色類型以權(quán)威型為主，即使少部分是民主型，但在如何進(jìn)一步引導(dǎo)兒童參觀方面缺乏策略。因此本研究根據(jù)親子是否對展區(qū)主題感興趣、家長是否了解展品這兩個(gè)維度，進(jìn)一步將宇航成就歷史陳列區(qū)的親子互動分為三種水平五種類型，具體分類如下。

第一水平：親子均對展品不感興趣。

（1）親子無意型：此類型的親子表現(xiàn)為無停留經(jīng)過展區(qū)，或邊走邊看模型，拍攝展品，與展品合影等，親子間無對話或?qū)υ捙c展品無關(guān)，如只與拍照相關(guān)。

第二水平：家長不了解展品，但兒童或家長感興趣。

（2）兒童有意型：當(dāng)兒童對展品感興趣時(shí)，會主動問家長Wh系列問題，部分家長會根據(jù)自己的日常經(jīng)驗(yàn)回答簡單問題，大部分家長則以閱讀說明牌的形式解答，少部分家長會在了解說明牌內(nèi)容后進(jìn)行簡單的解釋。

（3）家長有意型：當(dāng)家長對展品感興趣時(shí)，會主動向兒童介紹展品，如“這是火箭”“這是衛(wèi)星”等，且主動引導(dǎo)孩子看模型，但不能進(jìn)行更深水平的交流。

第三水平：家長比較了解展品，兒童或家長感興趣。

（4）兒童有意型：當(dāng)兒童對展品感興趣時(shí)，由于家長比較了解該展品，因此兒童提問后能得到家長更多的反饋，進(jìn)一步提高孩子提問的水平，從“是什么”到“有什么用”，如“火箭衛(wèi)星怎么到天上去的”等。此時(shí)若家長對展品不感興趣，僅回答兒童的問題卻不會進(jìn)一步啟發(fā)引導(dǎo)。

（5）家長有意型：對展品感興趣的家長，會基于展品主動向兒童拓展講解，兒童以聽為主，但家長的講解方式以灌輸為主，啟發(fā)性探究性不足。

4 場館中促進(jìn)親子互動的策略

本研究根據(jù)所提出的三種水平五種類型親子組合行為表現(xiàn)，從展品資料內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式、場館引導(dǎo)家長的舉措等方面提出改善親子互動的策略。

4.1 基于Wh系列問題的展品資料內(nèi)容框架

由于親子對展品的興趣是互動的基礎(chǔ)，因此可預(yù)先為家長準(zhǔn)備展品相關(guān)資料，使家長能有準(zhǔn)備地與兒童參觀場館。為系統(tǒng)地向親子呈現(xiàn)展品相關(guān)內(nèi)容，同時(shí)也易于家長與兒童之間進(jìn)行啟發(fā)式互動，本研究認(rèn)為，場館可基于Wh系列問題為親子準(zhǔn)備展品相關(guān)資料，包括展品的組成與用途、發(fā)現(xiàn)或制作過程、社會情境三個(gè)維度（見圖1），即以某主題為主線將相關(guān)展品形成集合，首先呈現(xiàn)單一展品的名稱、材料等固有性質(zhì)、在某個(gè)場景具體的用途和用法，以此吸引親子繼續(xù)深入了解展品的相關(guān)原理和制作過程或歷史上發(fā)現(xiàn)展品原型的過程，從而激發(fā)親子了解展品集合的全貌，有繼續(xù)探究該主題展品社會情境的興趣，例如，何時(shí)何區(qū)域的哪些群體在何種情況下制作或發(fā)現(xiàn)相關(guān)事物，最后怎樣對社會發(fā)展產(chǎn)生影響、產(chǎn)生何種效應(yīng)。這樣一方面，為親子提供“問題”網(wǎng)絡(luò)式展品資料，激發(fā)家長對該主題展品的興趣而愿意引導(dǎo)與兒童的互動，同時(shí)又使得家長能為兒童提供學(xué)習(xí)支架，以“問題”對話的形式引導(dǎo)兒童觀察和思考，促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)；另一方面，也能增加主題展品的敘事性和趣味性，激發(fā)兒童的興趣，同時(shí)使兒童比較系統(tǒng)地認(rèn)識展品自身特點(diǎn)、存在的社會背景等，從而提升兒童對科學(xué)、技術(shù)、社會三者關(guān)系的理解，進(jìn)一步在理解的過程中認(rèn)識自我，構(gòu)建其所屬文化群體的同一性。

圖1 基于Wh系列問題的展品資料內(nèi)容框架

4.2 基于Wh系列問題的展品資料呈現(xiàn)方式及指導(dǎo)家長的策略

基于Wh系列問題的展品資料內(nèi)容較多，因此這些內(nèi)容的呈現(xiàn)方式對親子應(yīng)用此資料的情況有重要影響。并且為家長提供基于Wh系列問題的展品內(nèi)容后，還需為家長提供互動方式方面的支架策略，如提問—反饋、提示—解釋、指導(dǎo)—示范等[24]，這樣才能讓家長了解場館學(xué)習(xí)并非單方面的強(qiáng)迫兒童聽講解，目的也并非只是追求獲得知識，進(jìn)而影響家長的教育理念，使他們明白培養(yǎng)兒童主動學(xué)習(xí)習(xí)慣和探究意識的重要性[25]，并主動與兒童進(jìn)行合作商討型交流，實(shí)現(xiàn)感知、概念、聯(lián)系、策略、情感等不同的對話內(nèi)容。故本研究基于觀察所得的場館中親子行為，通過下述幾種形式呈現(xiàn)基于Wh系列問題的展品資料，以及相應(yīng)的指導(dǎo)家長的策略。

（1）場館展線中設(shè)置親子拍照指南牌

從本研究的結(jié)論可知，第一水平的親子均對展品不感興趣，是最難以激發(fā)其與展品深層次互動的觀眾類型之一，他們有意義的參觀行為幾乎都與拍照有關(guān)，把場館當(dāng)作特殊的旅游景點(diǎn)拍照“打卡”。盡管如此，場館不應(yīng)該把這種現(xiàn)象當(dāng)作負(fù)面行為，而應(yīng)積極為親子提供便利的拍照和上傳社交媒體的條件[26]。因?yàn)楫?dāng)下正處于“用戶生產(chǎn)內(nèi)容”的Web2.0時(shí)代，用戶從被動接受信息轉(zhuǎn)為共享、參與和聯(lián)系，故場館還應(yīng)采取策略，如設(shè)置館內(nèi)拍照指南牌或參觀指南手冊中設(shè)置親子拍照小技巧，并在社交平臺開設(shè)官方賬號，建立長期的、親子參觀分享與交流的“場館社區(qū)”，引導(dǎo)親子轉(zhuǎn)變拍照的心態(tài)。無論是兒童拍攝的展品照片還是家長拍攝的兒童參觀照片，場館都應(yīng)引導(dǎo)家長從這些照片中了解兒童的關(guān)注點(diǎn)，甚至在 “場館社區(qū)”中與不同背景的親子分享參觀中/后的發(fā)現(xiàn)。當(dāng)家長或兒童對展品產(chǎn)生興趣后，親子組合進(jìn)入第二水平或第三水平，場館還可繼續(xù)采取更多策略促進(jìn)親子的深層次互動。

（2）設(shè)計(jì)Wh問題式說明牌

考慮到部分親子沒有參觀場館前學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的習(xí)慣，難以現(xiàn)場接收Wh系列問題的展品資料框架中的大量信息，并且從本研究對親子互動行為的觀察結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前大部分兒童常問的問題為“是什么（what）” “為什么（why）”“怎么用（how）”，而大部分家長根據(jù)展品說明牌回答兒童的問題，另外考慮到說明牌設(shè)計(jì)（如字?jǐn)?shù)）限制，因此可以在說明牌上呈現(xiàn)“是—為—怎”基礎(chǔ)系列問答內(nèi)容，再將其他內(nèi)容以二維碼的形式置于說明牌上，供感興趣的家長和兒童進(jìn)一步了解，甚至促進(jìn)親子的互動延伸到離館之后。同時(shí)，在說明牌上，可以“小技巧”的形式提醒家長引導(dǎo)兒童首先觀察展品的外形，進(jìn)一步操作并觀察現(xiàn)象，了解或思考結(jié)論，從而讓兒童獲得更多直接的感官經(jīng)驗(yàn)。

（3）開發(fā)Wh親子參觀指南

隨著越來越多的場館在官網(wǎng)提供線上教育資源，部分親子參觀前會預(yù)先在場館官網(wǎng)或官方社交賬號收集有效信息，因此場館可在官網(wǎng)或官方社交賬號上，以參觀指南的形式呈現(xiàn)展品相關(guān)的Wh系列問題內(nèi)容，并在指南扉頁呈現(xiàn)使用指南的指導(dǎo)，以及展品Wh問題內(nèi)容節(jié)點(diǎn)的樹狀圖，使家長快速了解展品Wh問題全貌，然后能根據(jù)自己和兒童的水平及興趣，選取合適的節(jié)點(diǎn)組成不同的敘事線來參觀。同時(shí)參考指南中可設(shè)置“親子互動方式”提示版塊：引導(dǎo)家長指導(dǎo)兒童觀察、思考與討論，例如指導(dǎo)家長可以與兒童一起思考，并聯(lián)系先前經(jīng)驗(yàn)中是否遇到類似的現(xiàn)象一起分析，從而獲得有關(guān)的概念；引導(dǎo)家長與兒童一起運(yùn)用聯(lián)想、推測、類比等方法，結(jié)合Wh系列問題，幫助兒童分析和思考；引導(dǎo)家長在兒童沒有思路和先前經(jīng)驗(yàn)時(shí)可給予適當(dāng)?shù)奶崾竞徒忉?，為兒童提供“支架”。?dāng)然，此指南也可作為場館教育工作人員或?qū)W校教師開發(fā)親子活動的參考。

（4）開發(fā)Wh問題系列親子學(xué)習(xí)單或親子活動

展品資料內(nèi)容框架中Wh問題節(jié)點(diǎn)涉及科學(xué)與人文兩方面，各節(jié)點(diǎn)相互組合可形成不同的敘事線，故場館可從中挑選某些受親子喜歡或期望親子了解掌握的重點(diǎn)問題節(jié)點(diǎn)來構(gòu)建參觀敘事線，開發(fā)一系列親子參觀學(xué)習(xí)單或親子活動，供親子按興趣挑選使用或參加。這些親子參觀學(xué)習(xí)單或活動可結(jié)合Wh問題式說明牌來設(shè)計(jì)，以補(bǔ)充說明牌內(nèi)容呈現(xiàn)受限的情況；另外，成系列的學(xué)習(xí)單或活動可吸引親子再次參觀場館，增加親子對場館的黏性。同時(shí)，還可在學(xué)習(xí)單中設(shè)置“家長小技巧”版塊，或者在親子活動中設(shè)立親子自由探索環(huán)節(jié)，“家長小技巧”/實(shí)施活動的工作人員指導(dǎo)家長引導(dǎo)兒童與展品互動，幫助兒童了解有關(guān)展品的內(nèi)容、激發(fā)兒童對某主題的興趣之后，提醒家長根據(jù)兒童的表現(xiàn)給予一定的反饋，并適當(dāng)鼓勵兒童自己提出問題、進(jìn)一步思考可能的解決方案，例如指導(dǎo)家長可再次引導(dǎo)兒童應(yīng)用與展品互動過程中所學(xué)習(xí)的推測、類比、聯(lián)想等策略。

當(dāng)然，無論場館采用上述何種策略指導(dǎo)親子互動，都應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)家長意識到兒童在場館中的學(xué)習(xí)，不僅僅是促進(jìn)其認(rèn)知的發(fā)展，還有情感方面的培養(yǎng)，這樣兒童才能與場館、某科學(xué)主題產(chǎn)生積極的聯(lián)系，繼續(xù)主動學(xué)習(xí)。故無論是場館物理設(shè)施親子拍照指南牌、Wh問題式說明牌，還是作為靜態(tài)參觀支架的親子參觀指南/學(xué)習(xí)單或者作為動態(tài)參觀支架的教育活動工作人員，都可適當(dāng)提醒家長與兒童互動時(shí)要注意控制自我情緒，用積極的態(tài)度對待兒童的表現(xiàn)：不僅僅以是否正確掌握知識來評價(jià)兒童在場館的收獲，更重視兒童參觀過程中興趣的激發(fā)、探究方法的了解與掌握、科學(xué)精神的熏陶等，在這樣的氛圍中，兒童的思維才能更加活躍和自由，在場館中才能更深入地學(xué)習(xí)。

5 展望

隨著教育領(lǐng)域日益呼吁家長與學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)合作培養(yǎng)兒童，家長在兒童日常生活中的教育作用越來越重要，但家長對學(xué)校的一些親子學(xué)習(xí)活動存在疑問或缺乏興趣。我國擁有眾多的歷史類、科技類博物館，藏品（展品）豐富有趣，是親子共同學(xué)習(xí)的兼具趣味性與教育性的場所。對親子的參觀行為現(xiàn)象及本質(zhì)進(jìn)行研究，才能發(fā)現(xiàn)更多親子在場館物理環(huán)境互動存在的問題并提出解決策略，從而更好地發(fā)揮家長的指導(dǎo)者作用，促進(jìn)親子感情融洽，并將這些互動行為遷移到不同環(huán)境下親子的日?；又校瑫r(shí)使得家長意識到親子教育的重要性，有利于學(xué)校教育進(jìn)行親子教學(xué)活動，充分發(fā)揮學(xué)校、家庭、社會的協(xié)同教育功能。