文/黃濱 黃貞

2018年，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，強調(diào)全面提高職業(yè)院校教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)雙師型的教師隊伍。高職學(xué)前教育專業(yè)隨著教育改革的深入推進(jìn)，專業(yè)人才培養(yǎng)逐漸從理智取向、技術(shù)取向轉(zhuǎn)移到實踐反思取向上來[1]。學(xué)前教育專業(yè)由于教育對象的特殊性，同時為了確保人才培養(yǎng)質(zhì)量，首先應(yīng)該建立一支理論實踐一體化的高素質(zhì)雙師型教師隊伍。

一、高職學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍建設(shè)困境

培養(yǎng)高素質(zhì)雙師型教師隊伍的有效途徑是校企合作，即高校與幼兒園構(gòu)建校企共同體，整合資源，實現(xiàn)人才共享，協(xié)同打造“雙師型”教師隊伍。但是目前存在一些困境。

（一）合作能力不足

高校在與幼兒園合作培養(yǎng)“雙師型”教師的過程中，未找到合作共贏的基點，合作失衡，造成高校一頭熱，幼兒園意識淡薄。究其原因，高校教師的服務(wù)能力不能滿足幼兒園內(nèi)在需求。高校教師理論性強，但是幼教一線實踐經(jīng)歷比較匱乏，對幼兒園教育教學(xué)和管理的研究處于淺層次。且合作內(nèi)容和形式單一，僅限于觀摩教學(xué)。另外，幼兒園為缺失工作經(jīng)驗的教師提供合適的實踐崗位可能影響園所的運行且需擴大成本的。幼兒園難以提供適合的實踐崗位，教師的企業(yè)經(jīng)歷并不能為其帶來教學(xué)所需的工作經(jīng)驗。

（二）合作時長不足

高校師資緊張，教學(xué)任務(wù)重，能派到幼兒園全脫產(chǎn)和半脫產(chǎn)參加實踐鍛煉可能性不大。校企工作時間一致，教師難以利用寒暑假持續(xù)深入實踐。高職院校職稱評審和工作考核體系偏重科研成果水平，忽視專業(yè)實踐能力的評價，教師自主提升專業(yè)實踐能力的意愿不強。因為合作時長有限，合作往往流于形式，高校教師無法深入了解幼兒園的實際情況和學(xué)前教育新趨勢，難以為幼兒帶來實際利益，甚至還會影響園所正常運轉(zhuǎn)。達(dá)不到培養(yǎng)“雙師”教師的作用[2]。

二、“院園融合，共育雙師”師資隊伍建設(shè)路徑研究

窮則思變，面對困境，筆者所在學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)積極探究，通過不斷學(xué)習(xí)、反思、實踐、驗證，探索出“院園融合，共育雙師”教師隊伍的建設(shè)路徑。

1.搭建院園合作平臺

為順應(yīng)本地學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，基于“產(chǎn)學(xué)研”視域，本著互惠互利的原則，深挖校企深度合作點，堅持完善“政府支持、學(xué)校引領(lǐng)、幼兒園共建”的“政院園”共同體，搭建行業(yè)、企業(yè)幼教師資聯(lián)合培訓(xùn)平臺。在本市各級教育行政部門的協(xié)作下，建立了30余個實踐基地。與本市教育行政部門、國內(nèi)知名兄弟院校和省內(nèi)外龍頭幼兒園共同創(chuàng)立產(chǎn)學(xué)研指導(dǎo)委員會。同時受邀加入本地教育行政部門創(chuàng)辦的幼兒教育學(xué)會。院園雙方共建共享，共同促進(jìn)教師專業(yè)成長，打造理論與實踐并重的教師隊伍，提升學(xué)前專業(yè)建設(shè)品質(zhì)和幼兒園辦園質(zhì)量。

2.精選培養(yǎng)對象

“雙師型”教師培養(yǎng)人選的確定關(guān)乎教師自身的發(fā)展以及本專業(yè)的發(fā)展。培養(yǎng)人選遵循推薦原則，在組織選派與個人自愿相結(jié)合的基礎(chǔ)上，綜合考慮專業(yè)教學(xué)等情況[3]，對“雙師型”培養(yǎng)對象進(jìn)行有計劃的審批。力求選擇“德才兼?zhèn)?、靠得住、有潛力、能發(fā)展”的教師，優(yōu)先考慮核心課程教師以及骨干教師。

三、“院園融合，共育雙師”教師隊伍建設(shè)模式

（一）拓展“院園融合，共育雙師”教師隊伍建設(shè)形式

在專業(yè)應(yīng)響應(yīng)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，推進(jìn)“雙師”素質(zhì)工程，探索高校和幼兒園“請進(jìn)來、走出去、互相往來”多種培養(yǎng)形式。

1.選派專業(yè)教師入園實踐鍛煉

高校教師普遍存在理論實踐不統(tǒng)一的問題，教學(xué)與幼教教育人才需求相脫節(jié)。制定教師專業(yè)實踐能力提升規(guī)劃，有計劃分批次地遴選優(yōu)秀教師到各級示范幼兒園開展多樣化的實踐鍛煉，諸如選派教師入園管理園所、培訓(xùn)師資、頂崗鍛煉、跟崗鍛煉、觀摩學(xué)習(xí)等。教師在職業(yè)環(huán)境中實踐鍛煉，了解了幼兒智能的發(fā)展水平與現(xiàn)狀。洞悉了幼兒教育動態(tài)需求，積累了教學(xué)所需的專業(yè)素養(yǎng)和實踐經(jīng)驗，有效提升職業(yè)實踐能力。同時發(fā)揮了高校教師理論優(yōu)勢，擴大了幼兒園教師理論視野，促進(jìn)校企共同體緊密結(jié)合。

2.選聘幼教名師入校實踐幫扶

國家提倡三方協(xié)同育人，構(gòu)建校企共同體，可實現(xiàn)人才資源共享。在專業(yè)方面，應(yīng)從幼兒園選聘具有先進(jìn)辦園理念和豐富教育教學(xué)管理經(jīng)驗的幼兒園園長、學(xué)科帶頭人和骨干教師擔(dān)任兼職教師，構(gòu)建專兼結(jié)合的“雙師型”教師隊伍。在此基礎(chǔ)上，要采用“雙師同堂”的教師培養(yǎng)方法。專任教師和兼職教師結(jié)對工作，組建教學(xué)團(tuán)隊，校企雙方教師共同制定教學(xué)計劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，同班同課同授。兼職教師作為幼兒園教師的崗位專家，對專業(yè)教師進(jìn)行一對一的實踐幫扶。助推專業(yè)教師深入了解幼兒園教師崗位職責(zé)、崗位任務(wù)、崗位能力要求、崗位素質(zhì)以及學(xué)前教育新需求，提升崗位教學(xué)能力，解決課堂教學(xué)與崗位勝任需求相脫節(jié)的問題。其次，在時機成熟時，專業(yè)根據(jù)市場需求，擴寬培養(yǎng)路徑，采用“引企入校”的方式，在校園內(nèi)創(chuàng)辦專業(yè)工作室，引入有經(jīng)驗的幼教名師，專兼教師合作開發(fā)工作室課程，共同指導(dǎo)實踐教學(xué)。工作室為教師實踐教學(xué)搭建日常化平臺，又不影響正常教學(xué)，快速便捷實現(xiàn)“雙師”培養(yǎng)目標(biāo)[4]。專兼教師優(yōu)勢互補，共同成長，打造了“實崗化雙師”教學(xué)團(tuán)隊。

3.選送校企教師置換崗位

院園深度融合，校企雙方在互惠共贏的基礎(chǔ)上，采取“教師崗位置換”形式共育雙師。針對同一領(lǐng)域，高校和幼兒園遴拔卓越教師互相置換教學(xué)崗位，高校教師深入幼教職業(yè)環(huán)境，幼兒教師到高校指導(dǎo)學(xué)生。專兼教師擁有換位換崗經(jīng)歷后，打通高校和幼兒園的壁壘，打通職前職后教育的壁壘，改變了高校和幼兒園各自為政、閉門造車的辦學(xué)模式。

“院園融合”的合作實體中，形成的“雙師”隊伍建設(shè)形式，可以促進(jìn)教學(xué)與崗位要求無縫對接，有效培養(yǎng)既懂理論又會實踐操作的“雙師型”教師。

（二）拓展“院園融合，共育雙師”教師隊伍建設(shè)模式的內(nèi)容

專業(yè)順應(yīng)學(xué)前專業(yè)認(rèn)證要求，推進(jìn)“雙師”素質(zhì)工程，探索高校和幼兒園“協(xié)同育人”“協(xié)同教科研”“協(xié)同開發(fā)課程”等共同發(fā)展機制。

1.協(xié)同育人

依據(jù)教育部“政校企”三方協(xié)同育人要求，專業(yè)以“崗位勝任為導(dǎo)向”，形成了全時空貫通“實崗化”實踐教學(xué)模式。打通校企壁壘，利用學(xué)校和實踐基地實訓(xùn)實踐平臺，第一課堂和第二課堂融會貫通，實施專業(yè)導(dǎo)師+行業(yè)導(dǎo)師的“雙導(dǎo)師”制度。

高校教師擔(dān)任專業(yè)導(dǎo)師，負(fù)責(zé)專業(yè)學(xué)習(xí)和理論指導(dǎo)。幼兒園教師擔(dān)任行業(yè)導(dǎo)師，負(fù)責(zé)與崗位對接的教育實踐指導(dǎo)。校企“雙導(dǎo)師”聯(lián)動模式下，專業(yè)導(dǎo)師和行業(yè)導(dǎo)師一對一結(jié)對子，分工合作，雙向指導(dǎo)、評價，理論指導(dǎo)中嵌入實踐指導(dǎo)，實踐指導(dǎo)中穿插理論指導(dǎo)，協(xié)同育人。導(dǎo)師們在協(xié)同育人的過程中，師師對話，制定雙方認(rèn)可的指導(dǎo)目標(biāo)、內(nèi)容和方法。行業(yè)導(dǎo)師為專業(yè)導(dǎo)師提供實踐幫扶，專業(yè)導(dǎo)師為行業(yè)導(dǎo)師提供理論幫扶。雙導(dǎo)師制度給校企雙方教師提供了對話平臺，教師們在對話中不斷觀照自我，不斷反思，精準(zhǔn)對接區(qū)域人才的培養(yǎng)需求。教師成長為既能勝任學(xué)前教育專業(yè)理論教學(xué)，又能指導(dǎo)專業(yè)實踐教學(xué)的復(fù)合型教師。

2.協(xié)同科教研

首先，要與園方協(xié)同教研，開展融入幼教現(xiàn)場的教研活動，校企雙方共同探討。當(dāng)前幼兒園教育改革如火如荼地開展，幼兒園教師因自身短板所囿，改革實踐中往往缺失理論支撐，以至很難達(dá)到理念升華的高度。專業(yè)教師參與其中，可以把最前沿的教學(xué)理念帶入幼兒園，幫助幼兒園將實踐經(jīng)驗上升到教育實踐理念的層次。同時促進(jìn)了自身教育理念與專業(yè)能力的提升。其次，邀請園方代表入校參加專業(yè)教研活動，就人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教育實踐、資源研發(fā)等方面的戰(zhàn)略進(jìn)行探究。幼兒園教師對幼教師范生的“職業(yè)人”崗位要求比高校了解更透徹，對幼教師范生的職業(yè)實踐能力研究方面具有一定的優(yōu)勢。園方代表切入專業(yè)教研活動，能為專業(yè)提供“活水”和靈感，減少探索彎路。

在科研方面，專業(yè)教師有其優(yōu)勢，可以在理論層面引導(dǎo)幼兒園教師對幼兒教育教學(xué)問題研究和課題研究，傳授科研的基本方法。校企還可以協(xié)同科研，專業(yè)教師與實踐基地教師組成科研團(tuán)隊，共同研究學(xué)前教育教學(xué)問題。

3.協(xié)同開發(fā)課程

為解決課程教學(xué)不適崗的問題，專業(yè)與優(yōu)質(zhì)實踐基地協(xié)同開發(fā)課程?；谠簣@融合，校企雙方以職業(yè)崗位的任職要求為切入點，組建專兼教師結(jié)合的課程開發(fā)團(tuán)隊。以實踐為導(dǎo)向，抓住幼教的關(guān)鍵崗位任務(wù)，共同探討課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考核方式和教材等方面，對接區(qū)域人才需求。課程由“學(xué)科本位”向“能力本位”轉(zhuǎn)換，利用學(xué)校和實踐基地兩個平臺，以任務(wù)驅(qū)動為導(dǎo)向，在校學(xué)習(xí)，入園實證，返校反思總結(jié)，通過學(xué)習(xí)——實踐——反思，促進(jìn)其課程開發(fā)能力螺旋式上升。

總之，院園融合深度合作，能夠強化校企利益的整體性，引入實踐元素，對接崗位需求。高校和幼兒園共同培養(yǎng)既是理論教學(xué)的專家又是實踐指導(dǎo)行家的“雙師型”教師，形成了校企構(gòu)建緊密的利益共同體，對于培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)人才極具科學(xué)性和實效性。