沙其富

(安徽中澳科技職業(yè)學院，合肥 230041)

一、澳大利亞職業(yè)教育學歷框架

1.澳大利亞學歷資格框架

1995年澳大利亞政府公布了澳大利亞學歷資格框架(AQF)，明確澳大利亞學歷資格證書共分10級。高中學生修完相應的職業(yè)教育課程后，可以獲得1—3級資格證書，進入TAFE學院學習后，高中階段所修的職業(yè)課程可以抵扣相應的學分。TAFE學院既可授予1—6級證書，還可授予職業(yè)教育研究生證書、研究生文憑，大專文憑對應5級證書，高級大專文憑對應6級證書。學院與大學合作，通過專升本直通車，學生可以到合作院校攻讀本科直至研究生。澳大利亞大學及其他高等教育機構(gòu)可授予學士學位、研究生證書、研究生文憑、碩士學位、博士學位學歷資格，學士學位對應7級證書，研究生證書、研究生文憑對應8級證書，碩士學位對應9級證書，博士學位對應10級證書。澳大利亞教育由各州政府負責實施，主要包括學齡前非義務教育(1年)、小學教育(1—6年級或1—7年級)、中等教育(8—12年級)以及高等教育，高等教育包括高等職業(yè)教育、大學及其他教育培訓機構(gòu)提供的教育培訓。澳大利亞職業(yè)教育與大學之間的課程認證是相互融通的，學歷框架是相互銜接的，高中畢業(yè)后在TAFE學院修完某些課程的學生也可以獲得大學的加分。澳大利亞的職業(yè)教育從中學階段開始滲透，通過職業(yè)課程選修，向?qū)W生進行職業(yè)教育和專業(yè)教育啟蒙，為學生中學后階段的職業(yè)教育或大學專業(yè)學習做準備。

2.澳大利亞職業(yè)教育監(jiān)管體系

進入21世紀，澳大利亞職業(yè)教育市場出現(xiàn)的問題，引起澳大利亞社會各界對職業(yè)教育的反思。[1]職業(yè)教育與培訓機構(gòu)培養(yǎng)的畢業(yè)生越來越不能滿足澳洲產(chǎn)業(yè)發(fā)展對技能人才的需求。2011年，澳大利亞政府決定組建國家技能質(zhì)量署(ASQA)，負責監(jiān)管全國職業(yè)教育與培訓機構(gòu)，對教育培訓機構(gòu)進行改革，并加大職業(yè)技術(shù)教育經(jīng)費投入。澳大利亞聯(lián)邦政府部門直接監(jiān)督全國教育資格和認證機構(gòu)，其首要職責是為高等教育機構(gòu)提供撥款，并為澳大利亞的大學質(zhì)量監(jiān)督代理處提供資金支持。各州和領(lǐng)地政府對教育培訓機構(gòu)同樣具有監(jiān)管職責，并提供經(jīng)費支持。

二、澳大利亞職業(yè)教育課程包的設計與開發(fā)

1.澳大利亞職業(yè)教育培訓包

澳大利亞政府根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展趨勢，提出培訓包的設計與開發(fā)任務并提供專項經(jīng)費。[2]首先是行業(yè)參考委員會(IRC)代表行業(yè)參與，同技能與服務署(SSO)一起向澳大利亞行業(yè)與技能委員會(AISO)表明行業(yè)需求，經(jīng)AISO批準進行編纂工作，接著IRC與SSO開始編寫培訓包或更新培訓包，最后IRC與SSO將編成的培訓包提交AISO進行審核之后發(fā)布。1996年澳大利亞公布國家培訓框架(NTF)，其中培訓包詳細說明了資格證書、大專文憑的資格說明、入門要求和課程包等事項，而課程包分為核心課程和選修課程，每門課程由課程描述、課程應用、前置內(nèi)容要素和執(zhí)行標準、技能和知識要求、證據(jù)指南(含課程評估關(guān)鍵要素、評估內(nèi)容、評估方法、應用范圍)等內(nèi)容組成。注冊培訓機構(gòu)根據(jù)培訓包所列的能力領(lǐng)域結(jié)合自身條件出資購買資質(zhì)課程，購買成功后進行招生和教學，通過評估的學生可頒發(fā)相應證書或文憑。

澳大利亞職業(yè)教育培訓包分為國家認證和非國家認證兩部分。國家認證包括資格證書、能力單元和評估指南[3]三個部分。①資格證書是指澳大利亞學歷資格框架包含的1—10級資格證書。②能力單元反映了行業(yè)領(lǐng)域所需要的知識、表現(xiàn)和基本技能的能力標準，這些能力單元是取得各項資格及進行相應專業(yè)課程開發(fā)的基礎(chǔ)。每個能力領(lǐng)域都有對應的能力標準。③評估指南是對學生是否掌握能力單元要求的考核方法，評估指南由評估應用概述、評估者資格、能力要求、表現(xiàn)證據(jù)和評估環(huán)境等內(nèi)容組成。評估要求是統(tǒng)一的，確保任何教育培訓機構(gòu)以公平一致的方式對學生進行評估，每個專業(yè)的評估標準統(tǒng)一，但評估方式多樣化，有現(xiàn)場觀察、現(xiàn)場模擬、項目測試、口試、作品展示、書面測試等多種方式。非國家認證包括學習策略、評估材料和專業(yè)發(fā)展材料[4]三個部分。①學習策略有課程介紹、教學材料、學習材料、題目、教學示范案例等，為受訓者、教師及教學輔助人員提供一套學習培訓包的材料及建議。②評估材料是根據(jù)評估指南撰寫的輔助性材料，為評估師提供評價學生能力的指導性方案。③專業(yè)發(fā)展材料，是給教育培訓機構(gòu)提供的課程開發(fā)指導。

認證課程和非認證課程之間是有區(qū)別的。認證課程是指與學歷框架或能力單元相對應的課程，該類課程是經(jīng)過認證的，學生學習后可獲得相應的證書或?qū)W歷。非認證課程則沒有證書或?qū)W歷，學時較短，需要短期提高自身某些能力的企業(yè)員工、想把家庭收支平衡做好的家庭主婦、讀不懂資產(chǎn)負債表的小企業(yè)主等都可以選擇非認證課程，與TAFE學院合作的國際生也可以選擇非認證課程，并能抵扣部分大學學分。

2.課程設計與開發(fā)的基本要素

(1)滿足企業(yè)需求。企業(yè)需求是課程設計的基礎(chǔ)，只有了解企業(yè)需求，才能培養(yǎng)出滿足企業(yè)需求的學生。TAFE學院的教師來自行業(yè)企業(yè)，且經(jīng)常與各個行業(yè)保持工作聯(lián)系與交流，了解企業(yè)需求，所開發(fā)的課程能夠體現(xiàn)行業(yè)的最新動態(tài)，也有利于學生就業(yè)。

(2)達到預期結(jié)果。即學生完成這些資質(zhì)課程后能做什么，能進什么樣的企業(yè)。比如，會計專業(yè)學生一般進入中小會計公司、稅務機構(gòu)和商務報稅公司等。選修課程的設置也是依據(jù)學生取得學歷后能夠從事什么崗位工作而設定的。

(3)了解學生群體。教師了解學生年齡、經(jīng)濟狀況、學習能力等情況，才能決定教什么、怎么教。如果是語言能力較差的國際生，可以通過小組活動來提高他們的語言表達能力。

(4)達到培訓包規(guī)定的能力單元目標。TAFE學院根據(jù)澳大利亞學歷框架所對應的能力要求來制定課程，包括核心課程和選修課程。教師上課前會根據(jù)能力單元來制訂課程計劃、確定課程內(nèi)容。對教師來說，教學大綱、教學內(nèi)容是確定的，至于采用什么形式、什么方法、什么手段進行教學則由教師決定，從而形成教師不同的教學風格。不同的教師會有不同的方法，最終的教學目標都是教會學生如何把學到的知識和技能運用到真實的工作環(huán)境。

三、澳大利亞職業(yè)教育教學評估

澳大利亞職業(yè)教育的成功離不開監(jiān)管機構(gòu)與法律法規(guī)的保障，更受益于行業(yè)企業(yè)、學校、政府共同參與制定的課程包。課程包有統(tǒng)一的教學內(nèi)容、統(tǒng)一的評估標準，任何學校都要根據(jù)課程包質(zhì)量標準進行教學與評估，可見，教學評估在提高澳大利亞職業(yè)教育質(zhì)量中發(fā)揮了重要的作用。

1.如何設計評估

評估，是指有目的地收集恰當?shù)哪軌虺浞肿C明其能力的證據(jù)的過程，并將這些證據(jù)信息轉(zhuǎn)化為可供評價的解釋說明。這些過程和說明能被記錄并存檔，以便利益相關(guān)者交流查閱。評估的目的在于：①診斷性。對學習者學習內(nèi)容、學習狀況進行診斷，比如參與者信息。②形成性。提供在學習過程中如何提高、哪些方面需要提高的有關(guān)證據(jù)信息以及需要掌握的能力。③總結(jié)性。用以證明學習者的成功或潛力。

評估是檢查學生是否達到政府制定的教育和培訓相關(guān)要求的方式。評估需要綜合性知識，比如在會計課程教學中，要將數(shù)學、會計以及計算機知識綜合起來，以確保評估過程中知識之間的聯(lián)系性。評估需要與他人交流，交流意味著正確的清晰地表達自己。評估需要參與，教師會盡量讓學生參與到評估的過程中，使得評估更有意義和更加有效。評估不是光看表面上的事實，有的學生嘴里念念有詞的背誦，但你根本無法知道他是否真的把背誦的知識記住和理解了，這不是評估所期望的。因此，技能比事實更重要。

2.解析能力單元

熟悉澳大利亞學歷資格框架(AQF)層級，記住AQF闡明的每個單元及能力標準，這是評估的重要依據(jù)。評估過程中要考慮清楚需要掌握使用何種工具和策略來充分收集證據(jù)信息。評估時要辨別和降低可能存在的風險，關(guān)注成功通過評估、學生情感、個人安全以及評估策略本身的風險。設計評估時必須考慮學生實際情況及其方法，需要設計哪些實際操作活動，確保任務是被評估者自己完成的并實際參與的，這是給出形成性評價的主要依據(jù)。給學生設計的任務和場景，必須反映當前企業(yè)實際和崗位標準，評估時必須包含人們在工作場所使用的專業(yè)術(shù)語及過程。仔細留心自己在評估中使用的詞匯，并確定這種評估工具是否能夠得到教師所需的證據(jù)信息。使用不同的評估方法，比如考核學生理論知識、提問、問答、調(diào)研等多種方法，滿足學生需求，否則評估無法做到公平和靈活。評估時每次完成的考核都要做好記錄，并繪制出一張考核記錄圖表，從考核圖表中判斷學生在哪個節(jié)點沒有通過，為下次考核做好準備。

3.設計評估工具

設計評估工具時需要考慮兩點：①任務。即通過合適的方法來設置任務，要根據(jù)考核對象來設計評估手段。②指令。即在教師和學生之間，必須使用沒有任何歧義的正確指令，這些指令包含評分標準、標準答案，提供什么，產(chǎn)生什么，在什么時間完成。一個有效的評估工具應該具有五個要素：評估條件變了，評估方式就要改變；評估時設定任務，讓學生自己完成；收集學生完成任務后的表現(xiàn)證據(jù)，這些證據(jù)信息須具有時效性、有效性、充分性、真實性；運用評估標準判斷學生是否合格；對上述內(nèi)容進行管理、記錄、報告并歸檔。

在評估過程中必須堅持以下原則：①有效性。在形式上不能作弊，在內(nèi)容和評估方式上必須滿足培訓包的要求。②可靠性。評估標準是一致的，這得益于澳洲統(tǒng)一的培訓包。③靈活性。TAFE學院教師講解的內(nèi)容，如果學生已經(jīng)掌握便可申請?zhí)崆罢J證；對于學有余力的學生，可以提前學完課程獲得認證。④公平性。評估的公平表現(xiàn)為對所有學生的評估標準一樣，但根據(jù)實際情況評估方式可以有所不同。比如，一個中國學生，因為母親去世影響了學業(yè)，學校額外給他四個月時間備考，幫他最終拿到認證。當然，這些評估理念和工具要基于目標群體和評估要求，要有學院教師團隊集體認可，才可實行。

4.設計評估方法

(1)根據(jù)不同環(huán)境，澳洲學校采用兩種評估方式：①基于能力的評估方式。評估者要確保學生將學到的技能、知識運用到實際工作場景中。對學生能力沒有等級劃分，學生能力考核只有完成任務與完不成任務的區(qū)分。②基于課程的評估方式。評估者更多地強調(diào)學生對書本知識的學習理解。

(2)根據(jù)方式不同，TAFE學院采用兩種考核方式：①基于表現(xiàn)的考核。要求學生把學到的知識、技能主動的表現(xiàn)出來，比如提交畫冊、創(chuàng)造模擬環(huán)境、角色扮演、實際演示、現(xiàn)場觀察、開放式問答、口頭表達等。評估者直接觀察學生表現(xiàn)，或觀看學生設計的作品。評估者既能使用多種方法進行考核，也能提出一個簡單的口頭或書面問題，或者是一項復雜的工作任務(比如提交畫冊)，讓學生回應。這種基于表現(xiàn)的考核優(yōu)點在于：可以面對面考核(確保學生是自己完成的)，可以直觀的考核學生是否掌握了某項能力，具有靈活性，相對公平，能滿足不同個體的需求，在評價過程中賦予學生足夠的權(quán)力，既能看到評估過程，又能看到評估結(jié)果(學生作品)。②基于客觀的考核。TAFE學院采用試卷形式。這種基于客觀的考核優(yōu)點在于：考核方式簡單、容易操作、成本低，在同一時間可以評估一組學生，具有客觀性、減少了評估者偏見，創(chuàng)造和維持了標準化的考核環(huán)境，使用多種題型來考核學生的知識及其理解程度。但缺陷在于，不能面對面評估，缺乏溝通交流，僅評價學生的知識，很難預估學生的技能水平。

(3)TAFE學院以能力為基礎(chǔ)的評估方式具體做法。①將學生的能力構(gòu)成分為幾個步驟，考核時關(guān)注每步的完成情況。對學生能力進行評價時，考核標準是看學生能否勝任這個任務(參照每一步的任務要求)。如果學生某個步驟完成不了，則只訓練這一步驟，并只要重新考核這個未完成的步驟就可以了，當然，對學生來說只有兩次機會。②考核時不在學生之間互相比較，僅僅考核學生是否能完成該項任務即可。因為即使考試獲得滿分，也不代表學生一定能夠勝任該項工作。③采用基于能力的評估方式須具備四個要素，即知識、表現(xiàn)、基礎(chǔ)技能、完成標準，只有這四個要素都符合要求才能認定考核過關(guān)。當然，考核本身不是目的，只是觀察學生在完成任務過程中存在的問題，從而幫助學生具備完成任務的能力。④注重培養(yǎng)學生的軟實力。教師要“創(chuàng)設環(huán)境”培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作、溝通、表達等軟技能。⑤教師在教學過程中只告訴學生需要完成某項工作，而不是面面俱到的告訴他們?nèi)绾瓮瓿稍擁椆ぷ?。把學生放進團隊中考查其團隊工作的勝任能力，團隊成員之間的互動情況都是考核的內(nèi)容之一。教師不斷的從團隊成員的表現(xiàn)中獲得相關(guān)信息，指出學生的不足之處，同時隨機詢問團隊成員不同的問題，通過他們的回答情況對其進行考核評價。⑥各小組完成任務時，規(guī)定相同的時長，觀察學生完成情況，小組成員之間不斷調(diào)換角色，綜合評價學生的完成情況和能力。事后教師與學生要進行交流，并評價各組的組長及小組成員的表現(xiàn)。

四、澳大利亞TAFE學院運營管理與師資

TAFE學院承擔著澳大利亞職業(yè)教育、社會培訓、遠程教育、繼續(xù)教育、移民教育等多種任務，是公立的技術(shù)和繼續(xù)教育學院，通常以州政府管理為主。[5]學院經(jīng)費主要來自政府資金，但隨著教育市場化和私立學校、培訓機構(gòu)的競爭加劇，目前政府撥款占到學院經(jīng)費三分之二左右，為了核算辦學成本、提高經(jīng)濟效益，TAFE學院采取二級院系自主管理為主，設立運營經(jīng)理和團隊經(jīng)理，一個專業(yè)就是一個團隊，團隊經(jīng)理負責管理本專業(yè)教師而不是二級學院院長，并且團隊經(jīng)理和運營經(jīng)理共同核算各專業(yè)每年的收入、支出，每個團隊要負責本專業(yè)財務核算與管理，如果出現(xiàn)成本過高、效益較低的專業(yè)，會面臨淘汰。TAFE學院行政人員很少進入課堂聽課，沒有專門的教學檢查工作，但是管理人員會到課堂找學生交流或發(fā)放問卷調(diào)查教師教學情況和學生學習情況，并將調(diào)查結(jié)果積極反饋給教師或?qū)W生，幫助教師改進教學工作，并疏導學生意見或投訴。TAFE學院授課方式比較靈活，學院不安排學生住宿，學生可以在學生公寓或附近居民住宅住宿，沒有后勤管理負擔，也不設立輔導員管理崗位，學校教師、行政管理人員、經(jīng)費以及教學設施都是為教學服務的。

TAFE學院教師主要來自各行各業(yè)有工作經(jīng)驗的社會人員，雖然學院主要培養(yǎng)藍領(lǐng)工人，但在澳大利亞這些技術(shù)工人待遇很高，所以學院引進教師首要條件是必須具有5年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)驗，學歷要求是第二位的，即使引進的教師沒有學士學位，TAFE學院會支持他們在兩年內(nèi)到指定的大學進修學位。學院還給予教師一定的公假時間用于進修提升或去企業(yè)、社會機構(gòu)等兼職鍛煉。TAFE學院很多教師既有學校教學崗位，也有社會兼職崗位，從而豐富了教師的實踐經(jīng)驗。TAFE學院專職教師約占三分之一，企業(yè)行業(yè)兼職教師約占三分之二，很多企業(yè)的能工巧匠以到TAFE學院兼課為榮，一些行業(yè)經(jīng)理或?qū)＜乙苍敢獾綄W院開展講座和技術(shù)培訓，目的在于回報社會。

五、啟示

1.加強學歷體系、資格證書認證之間的銜接

澳大利亞職業(yè)教育、高等教育、資格證書彼此之間通過國家認證課程、非國家認證課程獲得的學分，打通了彼此之間的隔閡，搭建起了從大專到本科、研究生教育等不同教育類型之間的立交橋，避免了學生在資格證書、文憑教育之間重復選修同一課程、浪費教育資源。而我國目前資格證書規(guī)定的課程考核與相近專業(yè)文憑教育規(guī)定的課程學習之間是互不相干、彼此割裂的，這不利于教育資源的優(yōu)化配置。同時，我國對于專升本考試要求嚴格、招生名額有限，雖然全國少數(shù)優(yōu)質(zhì)高職高專院校與本科院校合作試點高職本科班，但實際上僅限于個別專業(yè)試點招生且名額很少，顯然這與我國高技能人才需求對高職教育發(fā)展提出的要求不相符，很難滿足我國經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求。因此，國家需要盡快構(gòu)建職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育以及資格證書之間的通道及課程認證體系，建立專升本直通車，允許高職院校大力興辦本科高職教育類型或與應用型本科院校合作辦學，滿足我國教育市場日益多元化需求。同時，盤點全國職業(yè)院校辦學條件及資源，將較弱的高職院校并入優(yōu)質(zhì)高職院?；驊眯捅究圃盒?，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。并積極拓展國際留學生的招生與培養(yǎng)工作，擴大我國國際教育市場及其影響力。

2.制訂教學內(nèi)容、課程評估標準全國統(tǒng)一的教學指南

澳大利亞職業(yè)教育質(zhì)量的顯著提升得益于政府、行業(yè)、學校共同參與制定的培訓包、課程評估標準以及澳方政府健全的監(jiān)管體系，這些培訓包規(guī)定了統(tǒng)一的課程教學內(nèi)容、教學要求、評估標準等諸多教學環(huán)節(jié)，無論哪所學校、哪位教師都是在這個統(tǒng)一的框架下進行，盡管不同學校的教育理念會有差異、不同教師的教學方式和教學風格迥然不同，但不會影響教學質(zhì)量。澳大利亞的職業(yè)教育和培訓體系秉持“以能力為基礎(chǔ)”的育人理念，培訓包具有實用性、職業(yè)導向性等特點。培訓包是一種國家標準，是培訓機構(gòu)的培訓指導手冊，是教師的備課指南，是學生求學和學習的向?qū)?。[6]當然，為了彌補這種體系的設計不足，澳大利亞政府每年都會召開官員、行業(yè)領(lǐng)軍人物、學校專家代表參加會議收集建議，并堅持5年更新一次課程包。而我國高職院校教師教學中使用的教材及教輔資料，主要是學?；蚪處煾鶕?jù)教學要求自己選定的，至于這些教材及教輔材料是否合格，只有依靠教師自身素質(zhì)和學校來把關(guān)了。與澳方相比，我國沒有發(fā)布統(tǒng)一的關(guān)于教學內(nèi)容及課程評估標準等方面的具體指導指南，盡管近幾年教育部公布了部分專業(yè)標準及課程標準，供全國高職院校使用參考，但是缺乏行業(yè)企業(yè)、學校各方深度參與，其公信力及執(zhí)行效果如何有待觀察。因此，制定全國性的有行業(yè)企業(yè)、學校等各方深入合作編制的標準化教學內(nèi)容及多樣化學習資源，是提高我國職業(yè)教育質(zhì)量的重要保障。

3.課程評估方式多樣化

澳大利亞課程評估標準是全國統(tǒng)一的，不會因人因校而異，但評估手段是多樣化的，包括口試、觀察、模擬、項目測試、作品展覽等多種方式。澳洲TAFE學院教師認為，評估只是一種工具，它并非是教育的終極意義。評估不能用來衡量一個人聰明與否，也不是一個人在生活中是否成功的象征。評估不是必須將一個孩子同另外一個孩子進行比較時才會發(fā)生，實際上課程評估是在教學中悄然發(fā)生的。這些評估理念及方式是基于能力本位的設計，顯然與我們考核學生的做法有所不同。我國高職院校課程評估側(cè)重知識考核，采取書面測試是慣例做法，如果使用口試、觀察、模擬等方式，即使師生留下記錄，也會引起校方教學檢查的懷疑。因此，統(tǒng)一課程評估標準是保證教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，而允許教師采用多樣化評估手段是激勵教學相長、師生互動的催化劑，有利于激發(fā)學生自主學習的熱情。

4.建立教師培養(yǎng)多元化機制

澳大利亞TAFE學院教師主要來自行業(yè)企業(yè)，具有5年行業(yè)工作經(jīng)驗且擁有規(guī)定的資格證書和文憑的員工才能申請學院教師崗位，[7]這些教師不僅具備實踐經(jīng)驗可以勝任學院教學工作，同時還在相關(guān)行業(yè)企業(yè)兼任專業(yè)技術(shù)崗位，與外界保持密切聯(lián)系，隨時將行業(yè)經(jīng)驗帶入課堂教學。而我國高職院校教師大多來自本科院校畢業(yè)生，不僅缺乏行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)驗，也缺少教育理念及方法培訓。因此，一方面我國高職院校要加大從行業(yè)引入能工巧匠，提高人才工資福利待遇，這需要國家出臺相應地支持政策；一方面國家和地方要定期選派教師到行業(yè)企業(yè)掛職鍛煉，或者支持現(xiàn)有教師隊伍在行業(yè)企業(yè)相關(guān)崗位兼職，增加實踐經(jīng)驗，也可允許教師主動投身創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動、創(chuàng)建公司或工作室，帶領(lǐng)學生邊工作邊學習，提高學生實踐動手能力。當然，近幾年我國部分優(yōu)質(zhì)高職院校通過探索產(chǎn)教融合、校企合作，開展學徒制試點等多種渠道，逐步建立了師生實踐教學平臺，增強了高職教育實用性，提高了人才培養(yǎng)質(zhì)量。